Экзамен по методике Назаренко. Шпоры by ROSOV

Скоро будет остаток вопросов в исполнении несравненной Графини…

Правила Дидактики.

Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие:

-             сознательности и активности;

-             наглядности;

-             систематичности и последовательности;

-             прочности;

-             научности;

-             доступности;

-             связи теории с практикой.

2. Литература.

Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы, М., Изд.: Академ А, 1999.

Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н.И.Кудряшева. – М., 1961.

Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. – М., 1981.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – Тула, 2000.

Доманский В. А. Культурологические основы изучения литературы в школе. – Томск, 2000.

Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.

Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.

Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.

Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. – 2-е изд. – М., 1985.

Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.

Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А.Д.Жижиной. – М., 1987.

Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах. – К., 2007.

Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.

Наукові основи методики літератури. – К., 2002.

Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.

Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. – М., 1996.

Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. – Л., 1976.

Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки. М., 1959.

Рыбникова М.А. Избранные труды. – М., 1985.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.

Смирнов С.А. Преподавание литературы в V-VIII классах – М., 1962.

Телехова О. П. Вивчення теорії літератури в школі. – Х., 1999.

3. Действующие программы по русской и зарубежной литературе. Принципы построения.

Программа — документ, на основе которого осуществляется процесс литературного образования в школе. В школьной практике используются программы с грифом (рекомендовано, допущено) министерства образования. Это программы: Курдюмовой (1 и 2 варианты), Коровиной, Беленького, Маранцмана, Меркина — для общеобразовательных школ. Кутузова, Княжицкого — для общеобразовательных и инновационных школ. Ладыгина — для инновационных. У нас работают: Курдюмова 1, Кутузов, Коровина. Содержание программ базируется на основе стандарта по литературе, который содержит обязательный образовательный минимум. Структура и содержание программ: 1) Пояснительная записка, где определены цели, задачи, принципы преподавания, принцип построения программы и охарактеризован этап литературного образования. 2) Программа для конкретного класса. Внутри программы: разделы — темы — аннотации. 3) Внутри каждого раздела — рубрика теория литературы. 4) В каждом разделе — произведения для самостоятельного чтения.

Принципы построения программы: 1) хронологический, 2) жанровый, 3) тематический. Общий принцип построения курса литературы в 5-8 классах по традиционной программе — концентрический. В инновационных иные: родо-жанровый, проблематический. Для старших классов курс построен на историко-литературной основе. Включает обзорные и монографические темы. Цель — дать представление об эпохе,  появляется новая рубрика — критика. Построен на основе линейного принципа. Программы для 9 классов: с середины 90-х гг. существует 2 программы — это вызвано отменой закона об обязательном среднем образовании: 1) концентрическая, 2) линейная.

Кутузов. Цель литературного образования — формирование читателя, способности к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовка к самостоятельному общению с искусством слова — более образовательная; принцип построения — родо-жанровый и проблемно-тематический (средние классы), историзма (старшие классы). Сказка, баллада, литературная сказка,очерк, новелла, религиозная литература, басня, лирика, драма. 10 класс  (проблемно-тематический): развитие литературно-критического реализма, художественный мир Гончарова; содержание — в соответствии с образовательным минимумом. Но вариативная часть представлена в основном зарубежной литературой: Сервантес, Мольер, Дефо, Лондон; объем теоретико-литературных понятий — превышен.

4. Типология уроков литературы.

Наиболее распространены два подхода к классификации урока. Первая основана на анализе процесса обучения. Соответственно выделяются следующие типы уроков: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ литературного текста, изучение дополнительного материала — критической статьи, учебника и т. п., подведение итогов, учет. Вторая классификация предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предмета. Таким образом, по литературе выделяется три типа уроков: уроки изучения художественных произведений, изучения теории и истории литературы, развития речи. Первая типология уроков наиболее полно была разработана в дидактике Ивановым (Типы и структура урока. М., 1952), а в МЛ Голубковым в книге «МПЛ»; вторая типология в дидактике представлена прежде всего в книге Казанцева «Урок в советской школе», а в МЛ Кудряшевым в статье «О типах и видах уроков Л»). Сущ также классификации, кот основываются на более частных признаках: источник полученных знаний (урок-лекция, беседа, самостоятельная работа и т. д.), форма ведения урока (урок-концерт, киноурок, телеурок, урок-диспут, экскурсия и т. д.), род и вид произведения (урок по изучению лирики, драмы, эпоса) и т. д. Указанные выше классификации подвергаются в последнее десятилетие серьезной критике. Из многочисленных возражений остановимся только на одном — в этих классификациях не говорится о самом главном — о внутренней организации урока. Так, например, если речь идет о вступительном или заключительном занятии, то характеризуются основные этапы изучения произведения; если выделяются уроки по историко-литературному материалу, то в общих чертах освещается методика изучения обзорных тем, а если говорится об уроках лирики, драмы и эпоса, то рассказывается об особенностях изучения пр-й различных родов и видов и т. д. Т.о, во всех принятых в настоящее время классификациях не вскрывается, чем по своей внутренней организации различные уроки отличаются друг от друга. Поиски новых решений в этой области продолжаются.Отсутствие единой типологии уроков, разумеется, осложняет работу учителя. Однако нельзя сказать, что появление различных классификаций не оказывает помощи учителю в его практической работе. Каждая из них открывает только одну из сторон урока (чаще всего характеризует его содержание), но все же эти знания помогают учителю спланировать урок.Но помним, что Назаренко использует типологию Кудряшова, а значит

Вместе с тем наиболее удачной, на наш взгляд» представляется типология уроков, данная Кудряшевым ( Кудряшев Н. И. Типология уроков литературы. В кн.: «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1981, с.163-182), поскольку при классификации уроков ученый исходил не только из целей занятий, методов обучения, но учитывая роль урока литературы в развитии речи учащихся, связь их с теорией и историей литература.Согласно точке зрения Н. И. Кудряшева уроки литературы делятся на типы: 1) уроки изучения художественных произведений; 2) уроки изучения основ теории и истории литературы; 3) уроки развития речи.Уроки первого типа, по мнению ученого, при всем их разнообразии бывают в основном трех видов:1. Уроки художественного восприятия произведения..2. Уроки углубленной работы над текстом произведения.3. Уроки, обобщающие работу над произведением.Уроки второго типа включают в себя такие виды занятий:1. Уроки формирования теоретико-литературных понятий;2. Уроки усвоения научных, литературно-критических статей.3. Уроки по биографии писателя.4. Уроки по историко-литературным материалам.Уроки развития речи включают в себя такие виды:1. Уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы и искусства.2. Уроки обучения устным рассказам, устным ответам и устным докладам.3. Уроки обучения сочинениям.4. Уроки анализа сочинений.Поскольку Н. И. Кудряшев дал подробный анализ, предложенных им типологий уроков, поэтому мы не рассматриваем их сущность, лишь не забудем, что Назаренко будет спрашивать об этих девяти:

Урок изучения художественного текста

Урок углубленной работы над текстом

Урок изучения истории литературы

Урок развития речи

Урок обобщения и повторения.

Урок формирования теоретико-литературных понятий,

Урок по биографии писателя,

Урок по обзорным темам.

Урок обучения творческим работам.

5. – 11 см. выше

12. Теория литературы в школьном изучении

Теория литературы в школьном изучении. Выделяются 3 цикла проблем: учение об особенностях жанра действительности; учение о структуре литературного произведения; учение о литературном процессе. 

Теория литературы в школьном курсе представлена в двух видах: в самих терминах (с 5го класса понятия «этика», «метафора»);такими понятиями, которые не расшифровываются (традиция новаторство), вводимыми постепенно в обиход речи. 

Теория литературы служит своеобразным инструментарием в процессе анализа произведения. Изучение теории литературы помогает понять и по достоинству оценить художественное произведение, творчество писателя, помогает ориентироваться в литературном процессе, понимать специфику искусства, кроме этого вырабатывает принципы оценки словесного творчества, умение их анализировать, развивает критическую мысль и способствует формированию эстетического вкуса. Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам. Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В.В. Голубкова. В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.  Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, А.Г. Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И. Громова, Н.О. Корста, А.В. Дановского, Л.К. Кузнецовой, Л.А. Мурач, О.Ю. Богдановой. Г.И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г.И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации».

13. Основные методы обучения.

Методы обучения – способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. МО – сист целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Прием – составная часть или отдельная сторона метода. В совр науке есть следующие классификации мет: 1. по источникам передачи и характеру восприятия информации. Выделяют 3 группы методов: а. словесные, б. наглядные, в. практические. 2. по дидактическим задачам. Выделяют 3 группы методов: а. методы приобретения новых знаний, б. методы формирования умений и навыков и осуществление их на практике, в. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. 3. по характеру познавательной деятельности. Выделяют 5 методов: а. объяснительно-иллюстративный, б. репродуктивный, в. проблемного изложения, г. эвристический (частично поисковый), д. исследовательский. 4. Кудряшов Н. И. а. репродуктивный, б. эвристический, в. исследовательский, г. творческого чтения, 5. по сочетанию методов преподавания и методов учения: а. преподавания, б. обучения, в. учения. Метод преподавания – обусловленная закономерностями учения содержанием учебного материала система преподавания, применяемая как способ управления учителем познавательной деятельности ученика. Метод учения – прием обусловленный методом преподавания способ учебно-познавательной деятельности ученика, отражающий закономерности учения и направленный на достижение цели, поставленные учителем и принятый учеником и реализуемый через приемы учения. Метод обучения – это обусловленный социальными целями образования способ организации учителем учебно-воспитательного процесса. Методы преподавания – Методы учения: информационно-сообщающий – исполнительский, объяснительный – репродуктивный, инструктивно-практический – продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий – частично-поисковый, побуждающий – поисковый. 6. целостный подход при котором выделяется группа методов (Ю. К Бабанский): а. организация учебно-познавательной деятельности школьников, б. мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, в. контроля эффективности. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: — познавательные игры, — учебные дискуссии, — соревнования, — эмоциональное воздействие, — поощрение, — наказание. Методы контроля – это устный и письменный опрос, специальная диагностика, контрольные и лабораторные работы, тесты и др. 2. Теория Л и значение раздела в школьном Л образовании.Курс Л содержит теорет-е понятия в 2 основных формах: 1) пояснения к каждой теме, объяснения уч-ля, но не выдел-ся для спец-го изуч-я. 2) Понятия под рубрикой «теория лит-ры». Все понятия д. образовывать в сознании шк-ов целостную концепцию, объясняющую законы словесного иск-ва. Научные понятия, включенные в курс 4-7 кл., имеют преимущ-но теорет-лит-ый хар-р. Чавсть материала 4-7 кл. д. получить повторное теорет-е освещ-е в 8-10 кл. Прцесс формир-я теорет-лит-ых понятий зависит от правильности работы с док-ми и статьями. Главное условие – последоват-е включение изуч-го материала в теорет-ю систему курса, постоянное его применение.Освоение теор-го матер-ла д. осваиваться в неск-ко этапов. По Прокоьеву: наблюдение, определение, отслеживание. Беленький выделяет еще использование данного понятия при самост-ом анализе. Поэтапность изуч-я – 1 из дидактич-х принципв теории лит-ры. Принцип историзма – приемы: 1) сравнение. Исп-ся при формир-ии понятий о пр-ях разных жанров. 2) рассказ (лекция) о стих-х размерах, направлениях лит-ры. 3) работа с учебником. 4) работа со справочной лит-рой. 5) игры. 6) работа с наглядностью.

14. Виды и приемы анализа текста на уроке.

Ученые выделяют следующие виды анализа текста: лингвистический; –      лингвостилистический; филологический; лингвоэстетический; –      комплексный (целостный);  герменевтический.

Анализ литературного произведения в школе представляет собой эволюционирующее, динамическое явление, испытывающие воздействие многочисленных факторов, где влияние с точки зрения исторической перспективы имело кратковременный или постоянный характер. Менялись ценностные ориентации эпох, внедрялись в школу при помощи тех или иных типов анализа: 1. идеал гармонического устойчивого миропорядка упоминался в сознании учащихся вместе с риторическим анализом ценностей античной классики (до 30 г. 19 века), 2. идеал положительного знания в купе с принципом элитарности реализовался на основе научного филологического анализа (1 половина 19 века), 3. идеал человека-гражданина, общественного деяния делает его центром преподавания литературы, тип анализа, позволяющий критиковать общественное зло (2 половина 19 века). Пути анализа: — композиционный, — пообразный, — проблемный, — системный. Приемы анализа: — анализ композиции, — анализ стиля, — анализ творческой истории, — инсценирование, — составление киносценария, — претворение произведения в других видах искусства, — прием устного словесного рисования, — выразительное чтение текста. В качестве основных принципов школьного анализавыступают следующие: -объективность анализа, — изучение исторического контекста, — принцип целостности или взаимосвязь и взаимообусловленности в их компонентов произведения, — принцип содержательности формы, — учет жанрово-родовой специфики произведения, — обращение и сценичность истории, — учет психолого-возрастных особенностей школьников и уровня их литературного развития, — ориентированность на развитие разных сторон, личности читателя (воспитания, эмоциональности мира, нравственных представлений, усовершенствований, читательского вкуса, развитие творческого воображения и выработка эстетических взглядов на литературу и искусство в целом), — педагогическая целесообразность, — вариативность и избирательность, — мера научности. Основные вопросы к анализу литературного произведения: — источники текста (прижизненные и академические издания, списки), — сюжет (конкретное содержание элементов сюжета, отношение к действительности), — художественное время и пространство, — тематика, проблематика, — образная система, — функции слова в выражении авторского сознания и сознания персонажей (тропы, фигуры, лексико-грамматические особенности), — композиция, — жанровая специфика, — творческий метод, литературное течение, направление, школа, — идеал произведения, — произведение в осмыслении критиков, — сценическая история (для драматических произведений), — система стихосложения, стилевая композиция (для лирики).

15. Этапы изучения художественного произведения («технэ майевтикэ»)

Технэ майевтикэ — буквально, повивальное искусство. Сократ подразумевал под майев-тикой последнюю фазу иронического процесса, когда он помогал душе, уже освободившейся от фальшивых иллюзий и «беременной» правдой, опростаться, т.е. «родить» истину.

Основные этапы изучения литературных произведений в школеИзучение литературного произведения в школе складывается из четырех основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой. Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста: на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений. В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С. А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения: вступительное слово учителя, подготовительная беседа учителя с классом, постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении, рассматривание иллюстраций, экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения (Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах). Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой; киноурок; экскурсия. Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов — свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием. В методической литературе приведено много примеров проведения вступительных занятий с учетом рода и жанра изучаемого произведения: рассказ об устном народном творчестве и видах сказок — перед чтением и изучением сказок (V класс); беседа о жанре сказки-были перед чтением «Кладовой солнца» М. М. Пришвина (VI класс); беседа о своеобразии драматического произведения перед чтением «Ревизора» Н. В. Гоголя (VIII класс) и многое другое. В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения. Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В. В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. У современного школьника вместе с расширением круга чтения растет желание расширить и понимание новых для него авторов. Обращение к поэтике художественного произведения в ходе анализа поможет осознанию творчества таких писателей, как И. А. Бунин, А. И. Куприн, поэтов «серебряного» века; поможет понять новаторство М. А. Булгакова, А. П. Платонова, поэтов периода «оттепели», «городскую» и «деревенскую» прозу 60-80-х г., творчество А. И. Солженицына и многое другое. Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного  характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции. После уроков по драме — инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических версий, сопоставление различных трактовок ролей. Завершающие уроки по изучению эпических произведений включают задания творческого и исследовательского характера, сопоставление позиций критиков, самостоятельные работы.

16. Приемы анализа эпического произведения и различные его аспекты

Эпические произведения составляют большую часть программы. Входят разные произведения: притча, рассказ, очерк, эссе, повести, романы. Основные признаки: изображение внешнего мира, по отношению к писателю; сюжетность; наличие 3 структурных форм: малая, средняя, большая. Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие его рода и жанра. Важнейшие проблемы, которые раскрываются при изучении эпического произведения: тема, проблема, сюжет; образы героев; образ автора, индивидуальность авторского видения. В каждом произведении вычленяются основные линии, выбор которых определяется возрастом учеников, сложностью произведения, его жанром.

Важно научить учащихся осознавать впечатления, понимать авторский замысел. Поэтому основное внимание уделяется отбору материала, расставлению акцентов в работе над ним: 1) какие эпизоды рассмотреть детально, какие опустить, 2) что в характере героя выделить как основное, 3) как подойти к авторской позиции, 4) на чем делать акцент. При анализе надо уделять особое внимание: 1) анализу сюжетно-композиционной основы произведения, 2) работе над образами 3) выявлению авторской позиции и своеобразию поэтики произведения. Анализ сюжета и композиции следует начинать в 5 классе. Сюжет школьники должны воспринимать как выстроенные в определенной последовательности события, композиция — расположение событий, взаимодействие образов. Для анализа сюжета и композиции надо использовать приемы: 1) чтение и перечитывание отдельных фрагментов текста 2) составление планов 3) пересказ 4) озаглавливание частей произведения 5) анализ эпизодов произведения.

17. Анализ композиции текста.

Архитектоника текста.

Художественный текст представляет собой коммуникативное, структурное и семантическое единство, что проявляется в его композиции.

Композиция художественного текста — «взаимная соотнесенность и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств»[69]. Это построение произведения, определяющее его целостность, завершенность и единство. Композиция текста обусловлена авторскими интенциями, жанром, содержанием литературного произведения. Она представляет собой «систему соединения»[70] всех его элементов. Эта система имеет и самостоятельную содержательность, которая должна раскрываться в процессе филологического анализа текста. Его объектом могут служить разные аспекты композиции:

1) архитектоника, или внешняя композиция текста, — членение его на определенные части (главы, подглавки, абзацы, строфы и пр.), их последовательность и взаимосвязь;

2) система образов персонажей художественного произведения;

3) смена точек зрения в структуре текста; так, по мнению Б.А.Успенского, именно проблема точки зрения составляет «центральную проблему композиции»[71]; рассмотрение в структуре текста разных точек зрения в соотношении с архитектоникой произведения позволяет выявить динамику развертывания художественного содержания;

4) система деталей, представленных в тексте (композиция деталей); их анализ дает возможность раскрыть способы углубления изображаемого: как тонко заметил И.А. Гончаров, «детали, представляющиеся в дальней перспективе общего плана обрывочно и отдельно», в контексте целого «сливаются в общем строе… как будто действуют тонкие невидимые нити или, пожалуй, магнетические токи»;

5) соотнесенность друг с другом и с остальными компонентами текста его внесюжетных элементов (вставных новелл, рассказов, лирических отступлений, «сцен на сцене» в драме).

Анализ композиции, таким образом, учитывает разные аспекты текста.

Необходимо прежде всего разграничивать внешнюю композицию (архитектонику) и внутреннюю композицию. Если внутренняя (содержательная) композиция определяется прежде всего системой образов-характеров, особенностями конфликта и своеобразием сюжета, то внешняя композиция — это членение текста, характеризующегося непрерывностью, на дискретные единицы. Композиция, следовательно, есть проявление значимой прерывистости в непрерывности.

Границы каждой композиционной единицы, выделяемой в тексте, четко заданы, определены автором (главы, главки, разделы, части, эпилоги, явления в драме и др.), это организует и направляет восприятие читателя. Архитектоника текста «служит способом «порционирования» смысла; с помощью… композиционных единиц автор указывает читателю на объединение, или, наоборот, расчленение элементов текста (а значит, его содержания)»[72]. Не менее значимо и отсутствие членения текста или его развернутых фрагментов. Немаркированность композиционных единиц подчеркивает целостность пространственного континуума, принципиальную недискретность организации повествования, недифференцированность, текучесть картины мира повествователя или персонажа, см., например, «поток сознания».

Каждая композиционная единица характеризуется приемами выдвижения, которые обеспечивают выделение важнейших смыслов текста и активизируют внимание его адресата. Это, во-первых, различные графические выделения, во-вторых, повторы языковых единиц разных уровней, в-третьих, сильные позиции текста или его композиционной части — позиции выдвижения, связанные с «установлением иерархии смыслов, фокусированием внимания на самом важном, усилением эмоциональности и эстетического эффекта, установлением значащих связей между элементами смежными и дистантными, принадлежащими одному и разным уровням, обеспечением связности текста и его запоминаемости»[73]. К сильным позициям текста традиционно относятся заглавия, эпиграфы, начало и конец произведения (части, главы, главки). С их помощью автор подчеркивает наиболее значимые для понимания произведения элементы структуры и одновременно определяет основные «смысловые вехи» той или иной композиционной части (текста в целом). Единицы архитектоники являются, таким образом, единицами текстовой структуры, в процессе филологического анализа они должны рассматриваться с учетом эстетической организованности целого.

18. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа Всуну сюда и контекст, чтобы вопросы не выставили Вас идиотом(кой).

Изучение художественного произведения начинается с чтения его. Но часто чтению предшествует выразительное чтение, которое должен подготовить учащихся к чтению. Часто в средних классах целесообразно провести не только выразительное чтение, но и прочесть в классе несколько глав, лишь затем предложить школьникам прочитать все произведение целиком.

Такое совместное чтение первых глав произведений сопровождается комментированием. Комментарии эти не должны быть излишне подробными и не должны дублировать пояснения учебников и хрестоматий. Комментарии должны как бы сливаться с чтением и выступать как «размышления вслух», ненавязчиво выявляя то главное в каждом произведении, без понимания чего трудно воспринять его заинтересованно.

Учителя — практики различают следующие виды комментариев: предварительный, историко-бытовой, исторический, историко-литературный, лексический, лексико-фразеологический, идейно-стилевой, коннотативный (контекстуальный), подытоживающий

Главное назначение литературоведческих приемов анализа — освоение текста, его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. Рассмотрим их:

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора.

Например, незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет восприятие пушкинской лирики. Без хотя бы элементарного представления о литературной и общественной борьбе 50-60-х гг. Х1Х в. ученики вряд ли поймут смысл базаровского отрицания Пушкина и Рафаэля.

Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно самостоятельного значения. Литературоведческий комментарий, типа книг Н.Л. Бродского и Ю.М. Лотмана о «Евгении Онегине», используется учителем выборочно.

Воссоздание исторической и психологической ситуации, послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста. При этом в некоторых случаях монтаж документальных материалов может не только предварять анализ, но в какой-то мере заменять его, проясняя смысл и даже оправдывая художественный стиль произведения. Так называемый урок — новелла о пушкинском стихотворении «Я помню чудное мгновение…» или «Смерть Поэта» Лермонтова могут служить примерами такого прояснения художественного текста не впрямую, а посредством воссоздания условий, приведших к его возникновению.

2. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста — это основные приемы освоения композиции. Рассмотрение композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия».

Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходимости «методических приемов», как назвала их М.А. Рыбникова: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д. Работа над текстом рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника», предложенная М.А. Рыбниковой, — блестящий пример работы над композицией в школьных условиях.

3. Наблюдения над стилем писателя. Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам 1У-У классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, а затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова.

В лицеях и колледжах работа над стилем усложняется до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием.

Когда ученики начинают читать поэму «Мертвые души», обычно детализация гоголевских описаний представляется им неоправданной. Поэтому уже на первых уроках можно обратиться к стилистическому анализу, который поможет открыть комизм повествования, покажет ученикам, что Гоголь наполняет поэму бытовыми деталями, так как пишет о «небокоптителях», существование которых исчерпывается мелочами, вещами. Гоголь прямо как будто бы не обличает те явления, о которых пишет. Напротив, он говорит о них часто торжественно, как бы воспевая и возвышая их. Но предметы эти так ничтожны, что возвышающий стиль их описания рождает лишь смех.

4. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, в более частном виде — героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, как «заострил» писатель жизненный материал.

Анекдот, который Гоголь положил в основу «Шинели», не заключал в себе столь громадного типического обобщения, которым наполнена повесть.

Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство отражение жизни. Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.

5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения. Например, сопоставление черновых вариантов и окончательного текста стихотворения « Вновь я посетил…» помогает понять гуманистическую мысль Пушкина о бессмертии не только поэта, но и всякого человека, живущего в памяти следующих поколений. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. В окончательной редакции стихотворение пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни, поколений вообще, человека и природы. Развитие этой мысли в рамках школьного урока не требует сопоставления всех редакций, раскрытия всего процесса работы Пушкина над стихотворением.

Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций. Так необходимо преображается в школьных условиях литературоведческий прием анализа.

6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. Так, сравнивая две элегии Жуковского — «Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние мира — гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.

Когда мы сравниваем на уроке лицейское стихотворение Пушкина «Пирующие студенты» с «19 октября» 1825 года и стихотворение, посвященное последней лицейской годовщине («Была пора…», 1836), школьники способны заметить, как углублялось осознание дружбы в лирике поэта (единство настроения, близость судьбы, историческая общность поколений), как вместе с этим менялось художественное освещение мира и людей в поэзии Пушкина.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.

В старшем звене школы эти сопоставления приобретают большую историческую законченность. Сопоставляются не только герои, но и, как говорил Г.А. Гуковский, «типы сознания» писателей. Так, Т.Ф. Курдюмова предлагает сравнивать не только отдельные черты Базарова, Рахметова, Раскольникова, но и общее отношение Тургенева, Чернышевского и Достоевского к героям 60-х годов Х1Х в. — разночинцами.

19. Совмещение «читательского» и «литературоведческого» подхода.

Введ. в лит. контекст, теор. пон. Споры с 50-х гг. Тюпа: радик. подход, в осн. т. Бахтина. Гуковский: против лит-го текста. Использ. теор.-лит. понятий при рассмотрении идейно-худ. своеобразия П, его нравственного потенциала является условием включения в содержание лит. шк-го образования обязательного компонента умений самост-но использовать с-му знаний, представлений и понятий. Изучение лит.в ст. кл. предполагает последовательное воплощение взаимосвязанных принципов: историко-лит. и теор.-лит.. Совр.программы по лит. ориентируют учителя на последовательное и целенаправленное обращение к теор.-лит. понятиям, на овладение учащимися умениями и навыками использования этих понятий как орудия содержательного целостного анализа худ. П. Шк-ный анализ худ. текста, по существу, объединяет многообразие литературоведческих подходов к П, учитывает ист-кий, филос-кий, теор-кий, эстет-кий, лингво-стилист-кий и др. аспекты, правда в ограниченном виде. Шк-ный анализ лит. П в целом и в частности носит ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе анализа шк-и переходят от худ. конкретности П словесного искусства к обобщениям разл. ха-ра и уровня, в том числе к обобщениям теор.-лит. плана. Иного пути формирования теор.-лит.понятий в шк-ном образовании нет. Даже тогда, когда учитель проводит спец. уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории лит., в осн.таких уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду худ. П. Внесение в анализ лит. текста эл-тов сист-го подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при рассмотрении образной специфики П, развивает ум и чувства ученика. Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории лит. в качестве «инструмента» познания новых лит. фактов развивает действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и теоретических, образных и действенных его компонентов.

Ересь by ROSOV




Предыдущий:

Следующий: