методика №3

Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса

Адаптация Н. В. Гришиной

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

3) компромисс;

4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интере­сы обеих сторон.

Кооперация (внимание к интересам другого)

Пять способов регулирования конфликтов К. Томаса

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В своем Опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

ОПРОСНИК

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что ре всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого. _

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.





методика 3

Характеристика содержания основного общего образования по истории

Отбор учебного материала для содержания примерной программы по истории для основной школы осуществляется с учетом целей предмета, его места в системе школьного    образования, возрастных потребностей и познавательных  возможностей учащихся 5—9 классов, особенностей данного этапа их социализации (расширение дееспособности, получение паспорта и др.), ресурса учебного времени, отводимого на изучение предмета.Структура курса и последовательность предъявления материала. Примерная программа учебного педмета «История» на ступени основного общего образования предусматривает изучение в 5—9 классах истории России и всеобщей   истории с древности до наших дней. Во взаимосвязи с общим курсом отечественной истории рассматривается также региональная и локальная история.Основу школьных курсов истории составляют следующие содержательные линии:1. Историческое время — хронология и периодизация событий и процессов.2. Историческое пространство — историческая карта России и мира, ее динамика; отражение на исторической карте взаимодействия человека, общества и природы, основных   географических, экологических, этнических, социальных, геополитических характеристик развития человечества.3. Историческое движение:· эволюция трудовой и хозяйственной деятельности людей, развитие материального производства, техники; изменение характера экономических отношений;· формирование и развитие человеческих общностей — социальных, этнонациональных, религиозных и др.; динамика социальных движений в истории (мотивы, движущие силы, формы);· образование и развитие государств, их исторические формы и типы; эволюция и механизмы смены власти; взаимоотношения власти и общества; тенденции и пути преобразования общества; основные вехи политической истории;· история познания человеком окружающего мира и себя в мире; становление религиозных и светских учений и мировоззренческих систем; развитие научного знания и образования; развитие духовной и художественной культуры; многообразие и динамика этических и эстетических систем и ценностей; вклад народов и цивилизаций в мировую культуру;· развитие отношений между народами, государствами, цивилизациями (соседство, завоевания, преемственность); проблема войны и мира в истории.Сквозная линия, пронизывающая и связывающая все на-званное выше, — человек в истории. Она предполагает характеристику: а) условий жизни и быта людей в различные исторические эпохи; б) их потребностей, интересов, мотивов действий; в) восприятия мира, ценностей.Содержание подготовки школьников по истории на ступени основного общего образования определяется с учетом деятельностного и компетентностного подходов, во взаимодействии категорий «знания», «отношения», «деятельность». Предусматривается как овладение ключевыми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность применять их для решения практических, в том числе новых задач.Приведенные положения составляют основу примерной программы по учебному предмету «История» на ступени основного общего образования. Содержание учебного предмета «История» для 5—9 классов изложено в ней в виде двух курсов — «История России» (занимающего приоритетное место по объему учебного времени) и «Всеобщая история».Курс «История России» сочетает историю государства, населяющих его народов, историю родного края. Данный курс дает представление об основных этапах исторического пути Отечества, при этом внимание уделяется целостной и выразительной характеристике основных исторических эпох — от прослеживания хода наиболее значительных общественных процессов до описания поворотных, драматических событий и их участников. Важная мировоззренческая задача курса «История России» заключается в раскрытии как своеобразия и неповторимости российской истории, так и ее связи с ведущими процессами мировой истории.При изучении истории России предполагается обращение учащихся к материалу по региональной истории, в котором представлен пласт исторического знания, богатый наглядной и яркой информацией и потому выразительный и интересный для школьников. Предполагается, что в рамках курса «История России» часть учебного времени отводится на изучение региональной и локальной истории (количество таких часов в конкретных темах является вариативным, поскольку определяется для отдельных регионов в связи с наиболее  значимыми этапами их истории). Следует подчеркнуть, что      в целом речь идет о многоуровневом рассмотрении истории государства и населяющих его народов, истории региона, города, села, семьи. Это способствует решению приоритетных образовательных и воспитательных задач — развитию интереса школьников к прошлому и настоящему родной страны, осознанию своей гражданской и социальной идентичности       в широком спектре, включающем этнонациональные, религиозные и иные составляющие, развитию исторической памяти и воспитанию патриотизма, гражданственности.В курсе «Всеобщая история» рассматриваются характерные черты основных исторических эпох, существовавших в их рамках цивилизаций, государств и др., прослеживаются линии     взаимодействия и преемственности отдельных общностей, раскрывается значение исторического и культурного наследия прошлого. Данный курс играет важную роль в осознании школьниками исторической обусловленности многообразия окружающего их мира, создает предпосылки для понимания и уважения ими других людей и культур.Примерная программа по истории на ступени основного общего образования является базовой по отбору и изложению исторического материала и в связи с этим характеризуется следующими особенностями.1. Значительное внимание уделено системности и сбалансированности содержания материала. Это выражается в обращении ко всем аспектам истории: экономике, социальной    и политической истории, международным отношениям, истории культуры, повседневной жизни и др. Устанавливаются рамочные пропорции в соотношении отечественной и все- общей истории. Большее время отводится на изучение ис-  тории России. Наряду с прочими основаниями при этом  учитывается то обстоятельство, что именно по курсу отечественной истории проводятся выпускные школьные экзамены и вступительные экзамены в высшие учебные заведения. В соответствии с задачами изучения предмета на ступени   основного общего образования в курсе отечественной истории расширен материал социокультурного характера, имеющий мировоззренческое значение, пробуждающий интерес к прошлому страны и ее народов.2. В примерной программе по истории на ступени основного общего образования не предписывается следование какой-либо единственной исторической доктрине. Предполагается, что в школьных курсах может эффективно использоваться познавательный потенциал принятых в современной исторической науке антропологического, цивилизационного, культурологического подходов. В программе не используются принадлежащие к отдельным концепциям или идеологически окрашенные оценки, эпитеты. Минимален и перечень упоминаемых исторических личностей. В то же время предполагается, что в соответствии с содержательной линией «человек  в истории» ход и следствия событий прошлого раскрываются в учебниках и на уроках через деяния и судьбы людей.3. Отбор содержания курсов «История России» и «Всеобщая история» осуществляется в соответствии с комплексом исторических и дидактических требований. Для основной школы речь идет о совокупности ключевых фактов и понятий отечественной и всеобщей истории, а также элементов методологических и оценочных знаний. При этом учитываются возрастные возможности и собственный социальный опыт учащихся 5—9 классов. Значительное место отводится материалу, служащему выработке у подростков младшего и среднего возраста эмоционально-ценностного отношения к событиям и людям, формированию гражданской позиции.4. Содержание разделов и тем излагается в базовой про- грамме относительно кратко, в сжатых формулировках, что создает возможность дополнительного (вариативного) включения фактов, имен и т. д. в авторские программы и учебники.Место учебного предмета «История» в Базисном учебном (образовательном) плане. Предмет «История» изуча- ется на ступени основного общего образования в качестве обязательного предмета в 5–9 классах в общем объеме      374 часа, в 5—8 классах по 2 часа в неделю, в 9 классе – 3 часа в неделю.Курсы «История России» и «Всеобщая история», изложенные в примерной программе основного общего образования «История» раздельно, на практике изучаются синхронно-параллельно. При планировании учебного процесса преподаватель может сам определить оптимальную для конкретной педагогической ситуации последовательность рассмотрения отдельных тем и сюжетов, место включения регионального материала.     В ряде случаев целесообразно объединенное изучение сюжетов отечественной и всеобщей истории (темы по истории международных отношений и внешней политики России, истории мировых войн, отдельные вопросы истории культуры и др.).

Примерное тематическое планирование

Планирование изучения предмета «История» на ступени основного общего образования составлено с учетом Базисного учебного (образовательного) плана, отводящего на изучение истории с 5 по 9 классы 11 часов в неделю (в 5—8 классах по 2 часа в неделю и в 9 классе по 3 часа в неделю).     В планировании определены как содержание и последовательность изучения исторического материала, так и основные виды деятельности учащихся (в соответствии с предполагаемыми результатами изучения истории). Тем самым реализуются деятельностный и компетентностный подходы к обучению.В качестве основной единицы планирования выступает учебная тема (группа уроков). Это помогает системно пред-  ставить главные вопросы содержания курсов, преодолеть дробность в отборе учебного материала. Требования к деятельности школьников изложены в примерном тематическом планировании в виде перечня необходимых действий с историческим материалом. Элементы подготовки школьников, предполагающие знание дат, фактов, имен и т. д., не отражены в специальной графе планирования, но подразумеваются как основа любой деятельности по изучению истории.Представленный вариант примерного тематического планирования носит рамочный, рекомендательный характер. Выбор форм занятий и распределение учебных часов в рамках темы, блока уроков осуществляет учитель. Он также формулирует и распределяет конкретные задания с учетом возрастных и индивидуальных возможностей школьников, а также наличия учебных пособий и дополнительных источников исторической информации.Примерный перечень объектов для проведения экскурсий по историиИсторические и культурные центры городов и поселений (архитектурные комплексы кремлей, замков и дворцов, го- родских кварталов и т. д.).Места исторических событий, памятники истории и культуры.Воинские мемориалы, памятники боевой славы.Краеведческие, этнографические, историко-литературные, художественные и другие музеи (в том числе музеи под от- крытым небом).Места археологических раскопок.

Рекомендации по оснащению учебного процесса

В комплект учебных материалов по истории входят:· учебники (в книжной и электронной форме);· хрестоматии, сборники документов;· исторические атласы;· настенные карты, таблицы, иллюстрации, картографические и изобразительные электронные материалы;· рабочие тетради, контурные карты;· сборники заданий, электронные обучающие программы;· справочные издания, энциклопедии (в книжной и электронной форме);· книги для чтения.Названные материалы могут быть представлены как в виде традиционных изданий, так и на электронных носителях.Комплект методических материалов и пособий для учителя включает:· программно-нормативные документы;· тематическое планирование;· предметные и курсовые методические пособия;· методические рекомендации по изучению отдельных вопросов, организации учебной работы.

ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Примерная основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее — Стандарт) к структуре основной образовательной программы, определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.На основе Примерной основной образовательной программы начального общего образования разрабатывается основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, с учётом типа и вида этого образовательного учреждения, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса.Разработка образовательным учреждением основной образовательной программы начального общего образования осуществляется самостоятельно с привлечением органов само-управления (совет образовательного учреждения, попечительский совет, управляющий совет и др.), обеспечивающих государственно-общественный характер управления образовательным учреждением.Основная образовательная программа формируется с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа — особый этап в жизни ребёнка, связанный:• с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка — с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;• с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном при-знании и самовыражении;• с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;• с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;• с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;• с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.Учитываются также характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет):• центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов;• развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения.При определении стратегических характеристик основной образовательной программы учитываются существующий разброс в темпах и направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т. д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста.При этом успешность и своевременность формирования указанных новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связывается с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбора условий и методик обучения, учитывающих описанные выше особенности первой ступени общего образования.Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены:• личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, граждан-ской идентичности;• метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);• предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;• переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся в конкретном образовательном учреждении, реализующем основную образовательную программу;• ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;• учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.Основная образовательная программа образовательного учреждения содержит следующие разделы:• пояснительную записку;• планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;• базисный учебный план образовательного учреждения;• программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;• программы отдельных учебных предметов, курсов;• программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;• программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;• программу коррекционной работы;• систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.Содержание основной образовательной программы начального общего образования формируется с учётом социокультурных особенностей и потребностей региона, в котором осуществляется образовательный процесс.Важнейшей частью основной образовательной программы является учебный план образовательного учреждения, который содержит две составляющие: обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса, включающую в том числе внеурочную деятельность. Внеурочная деятельность организуется в таких формах, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д.При этом формы, средства и методы обучения, духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, а также система оценок, формы, порядок и периодичность их промежуточной аттестации определяются уставом образовательного учреждения и соответствуют требованиям Закона Российской Федерации «Об образовании», Стандарта и положениям Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы, реализация которых должна сопровождаться поддержкой тьютора образовательного учреждения.Учебная нагрузка и режим занятий обучающихся определяются в соответствии с действующими санитарными нормами.Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа предусматривает:• достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья;• выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей;• организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;• участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;• использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;• возможность эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке тьюторов и других педагогических работников;• включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия.Образовательное учреждение, реализующее основную образовательную программу начального общего образования, обязано обеспечить ознакомление обучающихся и их родителей (законных представителей) как участников образовательного процесса:• с уставом и другими документами, регламентирующими осуществление образовательного процесса в этом учреждении;• с их правами и обязанностями в части формирования и реализации основной образовательной программы начального общего образования, установленными законодательством Российской Федерации и уставом образовательного учреждения.Права и обязанности родителей (законных представителей) обучающихся в части, касающейся участия в формировании и обеспечении освоения своими детьми основной образовательной программы начального общего образования, могут закрепляться в заключённом между ними и образовательным учреждением договоре (Приложение 1), отражающем ответственность субъектов образования за конечные результаты освоения основной образовательной программы.

Издательство «Просвещение» выпускает серию пособий для работников образовательных учреждений «Стандарты второго поколения», обеспечивающую успешных переход на новый федеральный стандарт общего образования Заказать книгу можно на сайте издательства.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта устанавливает единые и обязательные для всех аккредитованных образовательных учреждений:

обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

нормативы учебного времени и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

требования к уровню подготовки выпускников;

Федеральный компонент государственных образовательных стандартов устанавливается Российской Федерацией в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции.

Региональный или национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта устанавливается субъектом Российской Федерации для того, чтобы полнее учесть местные традиции и культуру населения, проживающего на соответствующей территории. При этом национальные компоненты не должны служить препятствием свободному переходу граждан и иных лиц из образовательного учреждения одного региона России в аналогичное образовательное учреждение другого региона.

Локальный компонент государственного образовательного стандарта устанавливается образовательным учреждением в соответствии с интересами и потребностями обучающихся, их родителей (иных законных представителей) и с учетом финансовых, материально-технических, организационных, кадровых и иных возможностей самого учреждения.

В порядке, определяемом федеральным законом, государственные образовательные стандарты могут устанавливаться не только по основным, но и по отдельным дополнительным образовательным программам.

3. Основные положения государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, порядок их разработки и утверждения устанавливаются федеральным законом, который до настоящего времени отсутствует. Согласно п. 5 комментируемой статьи государственные образовательные стандарты должны утверждаться не реже одного раза в десять лет.

В настоящее время определён Порядок разработки федеральных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования76. Этот же Порядок применяется и при разработке государственных образовательных стандартов дошкольного образования77. Установлено, что федеральные компоненты государственных образовательных стандартов в части основного общего образования утверждаются Правительством Российской Федерации, а в части начального общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования – Министерством образования и науки Российской Федерации.

При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные государственные образовательные стандарты. Данные государственные образовательные стандарты утверждаются Министерством образования и науки Российской Федерации.

По новым общеобразовательным программам и программам начального профессионального образования федеральные компоненты государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования вводятся не ранее чем через пяти лет после начала работы по данным программам, а по действующим более пяти лет общеобразовательным программам и программам начального профессионального образования — с момента их утверждения.

Поскольку государственный образовательный стандарт общего образования до сих пор не принят, то применению подлежат Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации78, а применительно к федеральным общеобразовательным учреждениям Федеральный базисный учебный план и примерный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования79.

Базисный учебный план представляет собой нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объём учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам. В нём определяется максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение федерального и национально — регионального компонентов государственного образовательного стандарта, по классам и образовательным областям.

Базисный учебный план состоит из двух частей: инвариантной и вариативной. В инвариантной части Базисного учебного плана полностью реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который обеспечивает единство образовательного пространства Российской Федерации и гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом знаний, умений и навыков, обеспечивающими возможности продолжения образования. В каждой образовательной области инвариантной части, кроме образовательной области «Математика» и предметов физики и химии, может быть выделено 10 — 15 процентов времени на региональный компонент содержания образования.

Вариативная часть Базисного учебного плана обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов.

В Приложении к Базисному учебному плану даются примерные учебные планы для начальной школы, основной школы с русским родным языком обучения, средней общеобразовательной школы по профилям с русским родным языком обучения, сельской малокомплектной школы, общеобразовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения и с обучением на русском языке (неродном), базисный учебный план вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения Российской Федерации, а также экспериментальный Базисный учебный план, построенный на культурологических принципах.

В целях сохранения единого образовательного пространства на территории Российской Федерации утверждены временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования80. В этих отражено содержание следующих образовательных областей:

- филология (русский язык как государственный, русский язык как родной, литература, иностранные языки – английский, немецкий, французский и испанский языки);

- математика;

- обществознание (история, всеобщая история, обществознание, география);

- естествознание (методы изучения природы, физика, химия, биология);

- искусство (изобразительное искусство, музыка);

- физическая культура, включая основы безопасности жизнедеятельности;

- технология (технология, трудовое обучение, черчение).

ПЕРЕХОД ОТ ЛИНЕЙНОГО К КОНЦЕНТРИЧЕСКОМУ ПРЕПОДАВАНИЮ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации исторического образования: линейный и концентрический.

Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.

Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934 — 1959 гг. и в 1965 — 1993 гг. Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:

Классы

Исторические курсы

Кол-во часов

V

Эпизодические рассказы по истории СССР

2

VI

История древнего мира

2

VII

История средних веков (до сер. XVIII в.)

2

VIII

История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.

2

IX

Новая история (1640 -1870 гг.) История СССР (XIX век)

3

X

Новая история (1870 — 1918 гг.) История СССР (с начала XX века до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран (1917 г.- 1939 г.)

4

XI

История СССР (1936 г. — до настоящего времени) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. до наст. времени)

3

Долголетию линейной структуры в школьном историческом образовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:

1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности;

2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая панорама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися личностями, сложными явлениями;

3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительными интервалами, пропусками, пробелами;

4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам понять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его развития, убедиться в неразрывной связи прошлого — настоящего — будущего;

5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечественной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать особенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды;

6) общее содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пересматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого знакомства с современными фактами;

7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпускных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V — VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 — 13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.

Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» — события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, С. 30].

Одновременно такая структура провоцирует учителей-предметников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует информативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер.

В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.

В конце 80-х годов существующую структуру исторического образования также упрекали:

— в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечественной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостного представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;

— в построении курсов отечественной и всеобщей истории исключительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;

— в произвольности и непоследовательности принципов периодизации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» — с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты — XIX век;

идеологические натяжки — 1917— 1918 гг., 1936 г.;

— в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, национальных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.

Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школьного исторического образования можно считать относительно новой. В начале XX века гимназическое образование по русской истории устанавливалось по двум концентрам, а в 1913 — 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания.

С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь предпринята попытка перестроить школьное историческое образование на концентрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена задача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие восьмилетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубежных стран вплоть до современности.

Однако в 1965 г. концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними причинами ее недолговечности (установление 10-летнего срока обучения вместо 11, переход ко всеобщему обязательному среднему образованию) существовали серьезные внутренние недоработки:

1) в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарного и систематического курсов истории;

2) сократился запас фактических знаний… и недостаточна способность учеников к обобщениям;

3) выпускники полной школы плохо владеют понятиями, не понимают соотношения объективного и субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи, закономерности;

4) истоки исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим моментам, искать зависимость последних от социальных и тем более экономических процессов выпускники почти не умеют;

5) требующиеся в этих вопросах рассуждение, анализ, доказательство подменяют изложением, описанием конкретных фактов;

6) очень немногие абитуриенты на вступительных экзаменах по истории прибегали к аналогиям или противопоставлениям явлений из истории России и стран Западной Европы.

Третья попытка построить школьное историческое образование на принципах концентризма существенно отличается от двух предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В течение трех последних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования.

К преимуществам подобного варианта можно отнести:

1) превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяжении школьного обучения (начальная школа — основная школа — полная школа);

2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса «Россия и мир», обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества;

3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

4) возможность во втором концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами;

5) введение профильного и модульного обучения во втором концентре, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся Х— XI классов.

Как видим из анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим реформированием.

В данной главе речь шла как раз об этих преимуществах, не позволивших разрешить противоречия.

Почему примерные программы предусматривают концентрическую систему как единственно возможную? Ведь насаждение «концентров» значительно снизило за последние годы качество исторического образования (20.10.2004 14:03:32, )

Окончательное утверждение концентрической системы исторического образования не связано со спецификой стандарта и примерных программ по истории. В соответствии с Законом об образовании только основное общее образование (1-9 классы) является обязательным, а потому оно должно иметь относительную завершенность в рамках каждого из предметов. Как следствие, весь федеральный компонент стандарта общего образования построен по концентрическому принципу: первый концентр — начальное общее и основное общее образование, второй — среднее (полное) общее образование. Причем, второй концентр рассматривается как основа для дифференциации учебного процесса, в том числе его профилизации. Обеспечение свободного права каждого учащегося выбрать базовый или профильный уровень изучения каждого из предметов не позволяет сохранить «линейную» систему изучения с 5 по 11 класс. Что касается снижения качества исторического образования в условиях концентрической системы, то этот вопрос не столь однозначен. С одной стороны, сокращение учебного времени и необходимость изучать сложный материал с ребятами более младшего возраста не может не снизить качество образования. Но проблема в действительности гораздо сложнее. Существует явное противоречие между позитивистскими традициями исторического образования и требованиями, которые сегодня общество предъявляет к школе. Молодому человеку предстоит жить в мире, где объем информации растет в геометрической прогрессии, где социальная и профессиональная успешность напрямую зависят от самостоятельности мышления и инициативности, от готовности проявлять творческий подход к делу, искать нестандартные способы решения проблем. Современная образовательная система должна ориентироваться не столько на передачу «готовых знаний», сколько на формирование активной личности, мотивированной к самообразованию, обладающей достаточными навыками по поиску, отбору, анализу и использованию разнообразной информации. Но обновление системы исторического образования в этом направлении происходит очень сложно. Это связано с сохранением прочных традиций «знаниецентризма», ориентацией учебного процесса на приоритетное изучение «совокупности исторических фактов». Позитивистская установка «показывать историю как это было» укрепилась в практике преподавания в 90-х гг. ХХ в. на фоне отказа от вульгаризированных версий формационной концепции. Она сыграла свою положительную роль в условиях методологического кризиса российской исторической науки, но с течением времени начала восприниматься как залог сохранения фундаментальности, полноты и системности исторического образования. Между тем, преодоление «знаниецентризма» означает не пренебрежение принципами научной объективности и историзма, а отказ от псевдофундаментальности образования, преодоление дисбаланса его академических и социальных задач. Формирование целостных представлений об историческом прошлом должно осуществляться не за счет накопления все большего количества «проверенных знаний», а прежде всего в ходе активной и творческой познавательной деятельности учащихся, благодаря личностному осмыслению исторических фактов и явлений. С этой точки зрения ни «линейная», ни «концентрическая» система сами по себе не гарантируют качество образования — вопрос заключается в правильном выборе методологических и методических основ исторического образования, адекватном отборе содержания.

Концентрическая и линейная структуры школьного исторического образования: преимущества и недостатки.

Российская и зарубежная практика преподавания истории сформировала два варианта структуры школьного исторического образования: линейную и концентрическую.

Линейная структура — однократное, хронологически последовательное изучение исторического прошлого с древнейших времен до современности.

Концентрическая структура изучения истории рассчитана на двух-трех кратное рассмотрение одних и тех же хронологических отрезков исторического прошлого, всякий раз повышая уровень их анализа. Ни та ни другая не существуют в чистом виде. Внутри концентров изучение стоится преимущественно по линейному принципу. А сочетание пропедевтических и систематических курсов внутри линейной системы указывает на присутствие концентризма.

Линейная:

Достоинства: последовательность, возможность варьировать степень наполнения учебных курсов исторической информацией, выявлять причинно-следственные связи развития общества, сопоставлять, прослеживать тенденции и закономерности; экономия учебного времени благодаря отсутствию повторного изучения одних и тех же процессов; уменьшается опасность дублирования тем и вопросов; при точной синхронизации курсов возможность производить сравнение.; легко корректировать содержание предмета, изменять количество часов на изучение определенных тем.

Недостатки: отсутствие проблемного изучения; к выпускному классу часть материала забывается; преобладание воспитательных целей над развивающими.

Начальная школа — эпизодические рассказы по истории.

С 5-10 кл. — или 5-8 классы — история древнего мира по 1900 включительно. Всеобщая история + история СССР.

Концентрическая:

Достоинства: Превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс, вместе с тем целостный и завершенный на каждой ступени образования; более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории; возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне; возможность в последнем концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал; от событитийно -хронологического осмысления прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т.д.; введение профильного и модульного обучения, ориентированного на профориентацию учащихся.

Недостатки: непроработанность основополагающих идей,отсутствие четкой концепции третьего концентра, где предусмотрены проблемно-теоретические и профессионально-ориентированные курсы- перегрузка фактологическим содержанием школьных учебников, дублирование тем; большинство школьных учителей воспитывалось на принципах линейного образования; отсутствие нового учебно-методического фонда; разнообразие типов учебных заведений.

Тема 9. Учебно-методический комплекс по истории.В настоящее время в Российской Федерации издано значительное количество учебной и учебно-методической литературы по истории для учащихся и педагогов. Общеобразовательные учреждения Российской Федерации (общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, центры образования, специальные и коррекционные школы) имеют право выбирать из федерального перечня учебники истории, которые соответствуют особенностям образовательного учреждения, составу учащихся, другим критериям. Существующая учебная и учебно-методическая литература входит в состав учебно-методического комплекса по истории для основной и средней школы.В 90-е гг. XX в. в Российской Федерации в условиях политики становления вариативного образования было создано огромное количество разнообразных учебников и учебно-методических пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. Российский учитель столкнулся с новым для себя явлением — многообразием теоретико-методологических, конкретно-исторических и методических подходов, реализованных в учебной литературе. Естественно, это вызвало значительные трудности. Попытаемся внести некоторую ясность в данный вопрос.Первоначальный хаос учебных книг по истории, вызванный переходом Российской Федерации к вариативному образованию, постепенно преобразовался в более или менее упорядоченную систему школьных учебников. К настоящему времени эта система фактически сформировалась и она, в свою очередь, является компонентом отечественной системы школьного исторического образования. Средствами для регулирования, упорядочивания системы школьных учебников по истории являются федеральные перечни, «издательские вертикали»учебников, образующие в своей совокупности учебно-методический комплекс (УМК) по истории. Эти педагогические средства в своей совокупности являются новым для Российской Федерации педагогическим феноменом.В педагогической науке существуют разные понимания сущности понятия «учебно-методический комплекс». Одни ученые (например, действительный член РАО Л.Н. Боголюбов) считают, что УМК — это совокупность подготовленных единым авторским коллективом учебных книг по конкретному учебному курсу (например, по курсу обществознания в 8-9 и 10-11 классах, созданных коллективом лаборатории обществоведения ИСМО РАО), другие включают в состав УМК всю совокупность учебных пособий по учебному предмету. В соответствии с нашей точкой зрения, учебно-методический комплекс (УМК) — это совокупность: а) учебных пособий (учебники, хрестоматии, книги для чтения); б) методической литературы (книги для учителя, методические рекомендации, календарно-тематическое планирование, сборники заданий, тестов); в) наглядных средств обучения (карты, картины, экранно-звуко-вые, объемные и т.п.); г) научных и научно-популярных изданий, произведений художественной литературы, — которая определяет содержание и методику изучения школьного учебного предмета «История» в целом или его отдельных составляющих (курсов, разделов, тем). Однако в настоящее время формируется еще один важный компонент УМК — электронные средства обучения (мультимедийные материалы — электронные энциклопедии, базы данных, виртуальные энциклопедии и др.). На наших глазах формируется новое понятие — информационные источники сложной структуры. Таким образом, можно сделать вывод, что учебно-методический комплекс в современном понимании включает не менее пяти компонентов.В последнее десятилетие XX в. — первые годы XXI в. из хаотического многообразия учебных книг по истории постепенно сформировалась относительно целостная система учебников, программно-методических материалов для педагогов и дополнительных материалов к учебникам.В настоящее время список учебных книг по истории, подготовленных для школьников, насчитывает не одну сотню наименований. В настоящее время в педагогической теории и практике утвердилось еще одно значимое понятие - учебно-методический комплект. С нашей точки зрения,учебно-методический комплект представляет собой совокупность учебных и учебно-методических пособий по учебному курсу, подготовленных авторским коллективом на основе единой методологии (например, УМК А.Н. Сахарова, УМК А.О. Чубарьяна, УМК В.И. Уколовой, УМК Н.В. Загладина, УМК О.В. Волобуева и др.).Можно высказать предположение, что целостный учебно-методический комплекс по истории представляет собой совокупность авторских учебно-методических комплектов, подготовленных разными издательствами.Одной из проблем исторического образования в первый период реформы школы в начале 90-х гг. стала попытка определить место истории России во всемирной истории. В школах был введен курс истории России. Появилась реальная возможность для разработки альтернативных моделей и концепций школьного исторического образования (в том числе цивилизационных и др.) и концепций конкретных исторических курсов. Были подготовлены и изданы новые учебники истории. Возникла новая образовательная среда. Сформировался рынок новой учебной литературы по истории. Возникла потребность упорядочить этот рынок учебников с помощью активизации экспертных процедур. В Министерстве образования России в рамках Федерального экспертного совета по общему образованию одной из самых активных в плане реформы школы стала секция общественных наук. Эксперты этой секции создали условия для успешной реализации планов реформирования исторического и обществоведческого образования путем рекомендации к внедрению в школьную практику новых учебников и пособий по истории и социальным дисциплинам. Новые учебники, созданные в процессе реформы исторического и обществоведческого образования, отразили уровень, состояние — со всеми плюсами и минусами — исторической науки и других социально-гуманитарных дисциплин. Отмеченный выше кризис теории и методологии исторической науки не мог не отразиться в учебниках истории для общеобразовательных учреждений.Прошедшие экспертизу в Федеральном экспертном совете Минобразования России новые учебники по истории и обществознанию вошли в федеральный комплект учебников и пособий, рекомендованный Министерством образования для использования во всех школах России. Этот федеральный комплект учебников постоянно обновляется и в настоящее время стал называться федеральным перечнем.Назовем учебно-методические комплекты (УМК) по истории основных издательств, выпускающих учебную литературу по истории для общеобразовательных школ.Издательство «Просвещение» для основной школы выпустило: УМК по истории России А.Н. Сахарова — В.А. Шестакова, УМК по всеобщей истории под редакцией А.О. Чубарьяна, УМК по истории России А.А. Преображенского — А.А. Данилова, УМК по всеобщей истории А.А. Вигасина — О.С. Сороко-Цюпы.Для средней (полной) школы «Просвещение» выпустило: УМК по отечественной и всеобщей истории А.Н. Сахарова — А.О. Чубарьяна (А.Н. Сахаров, В.И. Буганов, П.Н. Зырянов, Ю.А. Щетинов, А.А. Левандовский, С.В. Мироненко, А.О. Чубарьян, А.А. Данилов, Е.И. Пивовар, В.И. Уколова, А.А. Улунян, Е.Ю. Сергеев), УМК по отечественной истории «МГУ — школе» (Н.С. Борисов, А.А. Левандовский), УМК «Отечественная история XX — начала XXI века» под редакцией А.О. Чубарьяна (А.О.Чубарьян, А.А. Данилов, Е.И. Пивовар), УМК «Россия и мир» (А.А. Данилов — Л.Н. Алексашкина), УМК «Российская цивилизация» (И.Н. Ионов, Г.В. Клокова). Другие издательства также создали перспективные учебно-методические комплекты. Так, например, издательство «Дрофа» завершило многолетнюю работу по подготовке двух комплектов учебников истории для основной школы (5-9 классы). Первая линия этого издательства включает следующие учебники: «История Древнего мира» (Е.В. Саплина, Б.С. Ляпустин, А.И. Саплин), «История Средних веков» (М.Ю. Брандт), «История России. ХУИ-ХУШ века» (Т.В. Черникова), «История России» (Л.М. Ляшенко), «Новая история, 1815-1918» (С.Н. Бурин), «История России. XX век» (О.В. Во-лобуев, В.В. Журавлев, А.П. Ненароков, А.Т. Степанищев), «Новейшая история. XX век» (С.Н. Бурин).Не менее популярна и вторая линия издательства «Дрофы», которая включает УМК «История государства и народов России» А.А. Данилова — Л.Г. Косулиной. В эту линию входят также учебники по всеобщей истории: «История Древнего мира» (С.В. Колпаков, Н.А. Селунская), «Новая история зарубежных стран» (В.А. Ведюшкин, С.Н. Бурин), «Новейшая история зарубежных стран» (А.В. Шубин). Третью линию издательства «Дрофа» для основной школы образует УМК по истории России Б.Г. Пашкова.Для старших классов средней школы «Дрофа» выпустила УМК по интегративному курсу «Россия и мир» под редакцией О.В. Волобуева (О.В. Волобуев, В.А. Клоков, М.В. Пономарев, В.А. Рогож-кин). По классическому курсу отечественной истории назовем УМК, который представлен учебником в двух книгах «История России»: книга первая «История России с древнейших времен до конца XVII века» (Н.И. Павленко, И.Л. Андреев), книга вторая «История России. ХУШ-ХIХ века» (Н.И. Павленко, Л.М. Ляшенко, В.А. Твардовская), а также учебником «История Отечества. XX век» ( В.П. Дмитренко, В.Д. Есаков, В.А. Шестаков).Издательство «Русское слово» выпустило популярные УМК по курсу всеобщей истории и отечественной истории. Авторская линия («вертикаль») этого издательства по всеобщей истории для основной школы включает: УМК «История Древнего мира» (Ф.А. Михайловский), УМК «История Средних веков» (М.А. Бойцов, Р.М. Шукуров), УМК «Новая история. Конец ХУ-ХУШ век» (О.В. Дмитриева), «Новая история. Конец ХУ-ХУШ век» (И.А. Мишина, Л.Н. Жарова), УМК «Новая история. XIX — начало XX века» (Н.В. Загладин), УМК «Новейшая история зарубежных стран. XX век» (Н.В. Загладин). Продолжение этой вертикали для старших классов включает УМК по интегративному курсу «История России и мира с древнейших времен до конца XIX века» (Н.В. Загладин), УМК «Всемирная история. История России и мира с древнейших времен до конца XX века» (Н.В. Загладин), а также УМК «Всемирная история» (Н.В. Загладин).Авторская линия этого издательства по отечественной истории для основной школы включает УМК «История России с древнейших времен до конца XVI века» (Е.В. Пчелов), УМК «История России. ХУН-ХУШ века» (Е.В. Пчелов), УМК «История России. XIX век» (А.Н. Боханов), УМК «История Отечества. XX век» (Н.В. Загладин, С.Т. Минаков, С.И. Козленко, Ю.А. Петров). Линия этого издательства по отечественной истории для старших классов средней школы включает: УМК «История России с древнейших времен до конца XIX века» (А.Н. Сахаров, А.Н. Боханов), УМК «История Отечества. XX — начало XXI века» (Н.В. Загладин, С.И. Козленко, С.Т. Минаков, Ю.А. Петров).Издательство «Мнемозина» также выпустило ряд популярных учебно-методических комплектов по истории. Авторская линия («вертикаль») этого издательства по всеобщей истории для основной школы включает: УМК «История Древнего мира» под редакцией Г.М. Бонгард-Левина (В.А. Головина, А.А. Немировский, Г.А. Кошелева, В.И. Уколова), УМК «История Средних веков» под редакцией О.В. Волобуева (В.В. Сухов, А.Ю. Морозов, Э.Н. Абду-лаев), УМК «История Нового времени» (Е.Н. Захарова), УМК «Новейшая история» (Л.Н. Алексашкина).Линия («вертикаль») по отечественной истории для основной школы этого издательства включает: УМК «История России с древнейших времен по XVI век (И.Н. Данилевский, И.Л. Андреев), УМК «История России с конца XVI по XVIII век» (И.Л. Андреев, И.Н. Данилевский), УМК «История России XIX — начало XX века» (Е.Н. Захарова), УМК «История России XX — начало XXI века» под ред. С.В. Кулешова (В.В. Сухов, А.Ю. Морозов, Э.Н. Абдулаев).Линия этого издательства по всеобщей истории для средней школы включает: УМК «Всеобщая история с древности до конца XIX века» (Л.Н. Алексашкина, В.А. Головина), УМК «Новейшая история» (Л.Н. Алексашкина). По отечественной истории для старших классов это издательство подготовило следующие комплекты: УМК «История России с древнейших времен до начала XX века» (И.Н. Данилевский, В.В. Кириллов, И.Л. Андреев), для гуманитарного профиля УМК «История России. IX — XIX века» (М.Ю. Неборский, С.С. Секиринский, Т.В. Черникова), УМК «История России. XX — начало XXI века» (О.В. Волобуев, С.В. Кулешов).Одним из инициаторов подготовки целостных линий школьных учебников по истории было издательство «Центр гуманитарного образования», которое в 1990-е гг. запустило ряд инновационных проектов в области создания нового поколения школьных учебников истории. Линию по истории этого издательства для основной школы образуют следующие УМК: «История Древнего мира» (А.Б. Ванькова и др.), «История Средних веков» (Н.И. Девя тайкина), «История России», ч. 1-2 (А.Б. Ванькова и др.), «Новая история», ч. 1-2: ч. 1 (Н.С. Креленко и др.), ч. 2 (А.А. Кредер), «История России» для 8 кл. (Н.А. Троицкий), «История Отечества» для 9 кл. (Л.Н. Жарова, И.А. Мишина), «Новейшая история зарубежных стран» для 9 кл. (А.А. Кредер). Для старших классов «ЦГО» выпускает УМК «История Отечества» (Б.Г. Якеменко). УМК включает две книги для 10 класса {ч. 1-2) и две книги для 11 класса (ч. 3-4).Постепенно формируются предметные (авторские) линии учебников по истории и других издательств, которые пока еще являются незавершенными. Среди издательств, которые активно разрабатывают предметные линии по истории, можно назвать «Баласс», «Владос», «АСТ. Астрель», «С.-Инфо».Так, например, издательство «Владос» выпускает УМК по истории России для 6-9 классов в составе учебников «История России» для 6 кл. (М.Т. Студеникин), «История России» для 7 кл. (М.Т. Студеникин), «Атласа по истории России: XX в.», «Атласа регионов России», комплекта тестов по истории России, а также УМК по Новейшей истории зарубежных стран в составе учебников «Новейшая история зарубежных стран. XX век» для 9 кл. под редакцией А.М. Родригеса, «Новейшая история зарубежных стран. XX век» для 11 кл. под редакцией А.М. Родригеса.Предметная линия по истории издательства «Баласс» включает: «История Древнего мира» (С.В. Колпаков, В.А. Рогожкин, С.В. Тырин), «История Средних веков» (М.В. Пономарев, В.А. Рогожкин и др.), «Российская история с древнейших времен до начала XVI века» (А.А. Данилов, Д.Д. Данилов и др.). В настоящее время линия издательства «Баласс» продолжает развиваться. («Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования на 2005/06 учебный год»).Основным и наиболее стабильным компонентом УМК по истории остается учебник. В педагогической науке утвердилось несколько подходов к пониманию и определению учебника истории.Для сторонников первого подхода характерно восприятие учебника как нормативного документа. Учебником обычно называют массовую учебную книгу, излагающую предметное содержание образования и определяющую виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей. При таком подходе учебник остается основным средством обучения истории, который во многом имеет нормативный характер.Сторонники второго подхода рассматривают учебник истории как вариант индивидуального исторического повествования, инструмент для обучения школьников способам работы с разными историческими интерпретациями.Сторонники третьего подхода рассматривают учебник истории как интерпретацию интерпретируемого.В настоящее время можно утверждать о создании учебников истории третьего поколения. ^ Первым поколением учебников обычно называют учебные книги, подготовленные и изданные в первой половине 1990-х гг. Часто это были книги, созданные путем обновления советских учебников, их переделки с учетом требований новой политической и идеологической конъюнктуры. Эти учебники, как правило, либо отражали несколько обновленные научные подходы, характерные для советской историографии, либо содержали попытки, подчас вульгарные, преодоления этих подходов. Для данных учебников была свойственна традиционная структура методического аппарата. В ряде случаев учебники первого поколения содержали субъективные, спорные, а подчас и ошибочные научные положения, которые вызывали критику со стороны научной и педагогической общественности.^ Вторым поколением учебников истории обычно называют учебники, созданные во второй половине 1990-х гг. Среди этих учебников можно выделить моноконцептуальные и поликонцептуальные учебные книги. Для авторов данных учебников характерно внимание к таким аспектам общественной жизни, которые ранее сознательно выпадали из поля зрения авторов учебной литературы. Речь в данном случае идет о моральных, бытовых (повседневных), религиозных, тендерных аспектах жизни человека в обществе. Учебники второго поколения в большей степени, чем раньше, позволяли формировать обобщенный образ истории (страны, региона, локальной цивилизации) в определенную историческую эпоху. Понятийная система, характерная для прежних учебников, в этих книгахТема 10. Учебник истории в школеК учебнику предъявляется важнейшее требование раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. В дидактике утвердилось такое определение школьного учебника: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные. Для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.Ученые выделяют следующие функции школьного учебника:информационная (раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учащихся);систематизирующая (обеспечивает последовательность изложения содержания, систематизирует его);обучающая (облегчает усвоение и закрепление знаний);воспитательная (способствует реализации воспитательных целей обучения истории).Существует множество школьных учебников, имеющих самую разную структуру. Идет процесс создания многоуровневого учебника, учитывающего дифференциацию обучения.Каждая его глава может начинаться с плана-схемы — своеобразного логического конспекта. В тексте книги выделяются и разъясняются понятия, термины, ключевые слова. В основной текст включены отрывки документов, справочный аппарат, вопросы и задания, отличающиеся по типу и уровню сложности. Вопросы логически продолжают или уточняют содержание. В конце тем для старшеклассников даны рекомендации: что нужно вспомнить из предшествующих тем, как выполнить задания. Вопросы для обобщений, дополнительный текстовый материал содержится в конце разделов. Этот материал выполняет роль книги для чтения или служит основой для подготовки к семинарам. Но как бы ни различались школьные учебники, в них много общего. Учебник состоит из текста, который определяется системой отбора фактов. Его содержание подразделяется на разделы, главы и параграфы. Последние должны быть равновеликими и иметь законченный, целостный характер. Число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету.Содержание учебника подразделяется на основной (теоретический и фактический материал), дополнительный (справочный), пояснительный (примечания, комментарии). Ядро основного текста составляет информация о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах деятельности. При анализе содержания учебника во время подготовки к уроку учителю важно выявить основные, базовые знания. Это примерно треть содержания. Остальное при объяснении на уроке составит дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрывать базовые знания.Как уже отмечалось, весь материал в школьных курсах истории не может излагаться одинаково подробно. Развернутое изложение, как правило, сочетается с конспективным. Основные факты даются подробно, образно, дополняются документами и иллюстрациями. Сведения, необходимые для связи между основными фактами, даются в виде краткой справки.Сложность текста учебника может быть предметной, логической и языковой. Сложность исторического содержания зависит от насыщенности текста понятиями, терминами, выводами теоретического характера. По мнению ученых, для понимания текста учебника нужно, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисные необходимы для понимания последующего материала. К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюстрации, вопросы и задания, документы, а также указатели. Иллюстрации и схемы учебника используются для создания образов прошлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности.Основную часть методического аппарата учебника составляют вопросы и задания к параграфам. Они помогают учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока, а учителю дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Обычно вопросы бывают разной сложности, что позволяет дифференцировать работу учащихся.Первичные умения работать с учебником. Когда учитель берет класс из начальной школы, он прежде всего должен выяснить, хорошо ли ученики умеют читать. С плохо читающими придется организовывать индивидуальную работу. Техника чтения проверяется в ходе поочередного чтения учениками параграфа учебника.Первое знакомство с учебником следует начать с его оглавления, поясняя, что дети будут изучать, каковы хронологические рамки учебника. Затем учитель знакомит школьников со структурой учебника, особенностями его построения, различными видами текста, вопросами и заданиями, а также с иллюстрациями и картами. В последующей работе с учебником учитель объясняет новые виды текстов, иллюстраций, заданий.На первых уроках может применяться знакомый ученикам по начальной школе прием объяснительного чтения. Он складывается из органически связанных между собой элементов чтения, разъяснения и дополнения прочитанного, разбора иллюстраций, беседы. Объяснительное чтение способствует осознанному усвоению и закреплению в памяти учащихся прочитанного. Когда только начинается освоение этого приема, беседа предшествует чтению, и лишь в дальнейшей работе чтение предшествует беседе.При объяснительном чтении выделяются абзацы и отдельные предложения, их составляющие, определяется главная мысль, выявляются смысловые связи, а также связи текста и иллюстраций. В ходе беседы систематизируются знания, полученные учениками из разных источников.Задания по учебнику постепенно усложняются. Дети учатся находить фактический материал (например, собственные имена и даты), выписывать его; письменно отвечать на вопросы и зачитывать их; формулировать ответы самостоятельно, так как в готовом виде их в учебнике нет.Учебник может пригодиться ученикам и при проверке домашнего задания. В ходе опроса они обращаются к книге за справкой, уточняют ответы своих товарищей. Сам отвечающий также может исправить свой ответ, прочитав нужное место из учебника.Первоочередная задача учителя — приучить учеников выделять непонятные места учебника, неизвестные им термины. В младшем и среднем звене важно выяснить, в какой мере детям понятен смысл всех слов и предложений, составляющих параграф книги. Важно приучить учеников не пропускать неизвестные слова и выражения, а искать им объяснение, обращаясь к учителю или справочникам и словарям. В старших классах такой словарик на карточках составляют сами ученики.Если учитель начинает работу в новом для него классе, необходимо выявить уровень учебной деятельности, основных умений школьников. Так, в 7 классе он выясняет, умеют ли ученики определять главную мысль в тексте учебника, сравнивать факты или явления, составлять обобщающие характеристики. Могут ли они объяснить выполняемые при этом действия? Как ученики работают с новым текстом?При объяснении нового учебник оказывается полезен. Начиная изучение темы, учитель предлагает ученикам прочитать ее название, затем название параграфа, его подзаголовки. Так ученики знакомятся с планом изучения нового материала. К подзаголовкам учитель обращается и по ходу изложения материала урока, если они содержат новые понятия или характеризуют новые явления.В рассказе учителя может быть прямое указание на текст учебника для подтверждения сказанного. В таком случае ученики находят это место, читают его.Учебник помогает развивать внимание учащихся. Вот один из приемов. После объяснения нового учитель предлагает ученикам прочитать параграф в учебнике и ответить, о чем он не рассказал и какие привел дополнительные сведения по сравнению с учебником.К учебнику учитель прибегает и тогда, когда учит школьников делать выводы. Первоначально сообщается, что под выводами подразумевают самое главное, сходное, общее или различное, содержащееся в изучаемых фактах. Под руководством учителя ученики выводят новое суждение на базе одного или нескольких прежних. Затем свои выводы они сравнивают с выводами учебника. В дальнейшем они делают выводы по одному — двум параграфам, по теме в целом. Как правило, вывод подытоживает причины, значение или следствие событий.Ученики также могут подбирать по учебнику доказательства к сформулированному учителем выводу или к какому-либо утверждению. Например, нужно доказать (по материалам учебника), что Московский Кремль был мощной средневековой крепостью. В старших классах прием доказательства используется, когда по содержанию текста учебника анализируются существующие в науке версии и гипотезы, альтернативные точки зрения на важнейшие исторические проблемы.Учебники прошлых лет незаменимы при восстановлении знаний. Так, при подготовке к изучению темы по новой истории Англии кто-либо из учеников готовит сообщение по средневековой Англии. Наряду с учебником привлекается материал из научно-популярной и художественной литературы.В старших классах возможны задания по углублению содержания учебника. На основе научной литературы ученики раскрывают упоминаемые в учебнике факты и события, характеризуют персоналии. Они также сопоставляют изложение фактов в учебнике с интерпретацией их в первоисточниках. Наиболее увлекающихся учеников начинает интересовать достоверность описания исторических фактов в художественной литературе.Возможно также самостоятельное изучение учениками темы без предварительного изложения ее учителем. В этом случае учитель предлагает план изучения нового материала, вопросы и задания, кратко раскрывает основные положения, которые ученики должны уяснить после изучения темы.На уроках постоянно используются карты из учебника. Показ по настенной карте сопровождается нахождением объектов в карте учебника. В старших классах ученикам предлагается реконструировать события по карте, например: при изучении восстаний определить национальный состав восставших.В младшем и среднем звене учащихся значительное место занимает пересказ текста учебника. Он должен быть связным и последовательным. При пересказе привлекаются иллюстрации книги. Иллюстрации нового для учеников вида следует разъяснить, подчеркнув, что порой они воспроизводят не историческую действительность, а фантастические представления людей, носят условный характер. Так выглядят росписи и миниатюры древности, например, взятые из летописей.Учащимся предлагается прочитать подписи к иллюстрациям, определить характер изображения (фотография или рисунок, исторический документ или реконструкция действительности), сравнить реконструкцию с документальным описанием. При этом могут привлекаться настенные картины, кинофрагменты, диапозитивы. Иногда по учебнику учащиеся составляют описание города, используя его план, а также текст и иллюстрацию из учебника.Существует большое количество заданий для работы с иллюстрациями из учебника, например: составить рассказ по иллюстрациям; объяснить факты, составляющие сюжет; перерисовать несложные рисунки, воспроизвести диаграммы и картограммы; сопоставить иллюстрации орудий труда, вооружения у разных народов в разные эпохи. Или ученики получают такое задание: по изображению воинов в полном вооружении определить, к какой стране и к какому времени относится данная одежда и в каких войнах могли участвовать воины.Заранее следует продумывать, какие иллюстрации будут использоваться в классе, а какие дома. На дом можно дать такие задания, выполнить которые можно, пользуясь иллюстрациями. Причем вопросы к иллюстрациям помогут организовать их продуманный разбор, связать с учебным текстом.Итоговые умения. Таким образом, при работе с учебником у учащихся должны быть следующие итоговые умения: 5 класс — выделять главное в отрывке текста; для ориентации в учебнике использовать его оглавление; пересказывать текст, привлекая иллюстрации; составлять простой план рассказа; 6 класс — выделять главное в параграфе; использовать в пересказе несколько источников знаний (документов); рассматривать вопрос в развитии (например, развитие культуры); 7 класс — излагать материал нескольких параграфов; составлять сложный план; применять разные виды наглядности; 8-9 классы — подбирать доказательства к сформулированному учителем выводу; составлять планы тем; работать над формулировками и терминами, понятиями; сопоставлять тексты двух учебников; 10-11 классы — излагать материал по сквозным проблемам из нескольких тем (например, образование государства); составлять план-конспект по нескольким темам; писать рефераты с привлечением учебников прошлых лет; сопоставлять факты учебника с первоисточником; развивать и углублять содержание учебника сведениями из дополнительной литературы.Проблемы отбора содержания, построения, экспертизы школьных учебников по истории находятся сегодня в центре внимания. Большой интерес в связи с этим представляет зарубежный опыт в области теории, методологии и практики построения учебной книги.Одним из ведущих научных центров изучения школьных учебников по истории и другим гуманитарным предметам является Институт Георга Эккерта.Важными рубежами в осмыслении школьных учебников с позиций международного опыта стали Немецко-французская договоренность по спорным вопросам европейской истории (1951), Рекомендации для школьных учебников по географии и истории в Федеративной Республике Германии и Народной Республике Польше (1976) и Немецко-израильские рекомендации к школьным учебникам (1985).В 1951 г. на совещании историков в Брауншвейге был образован Международный институт по улучшению школьных учебников истории. Его основой стало подразделение Педагогического института им. И. Канта. С 1953 г. центр получил новое название — Международный институт школьных учебников. После смерти Эккерта Институту был присвоен статус самостоятельного международного научного учреждения. Его деятельностью управляет Попечительский совет, в который вошли представители 12 германских союзных земель, Министерства иностранных дел, Министерства образования и науки, немецкой комиссии ЮНЕСКО и Брауншвейгского университета. Первым директором Института, утвержденным этим советом, стал известный германский историк Карл-Эрнст Айсман. Он внес значительный вклад в развитие Института, который стал центром исследования школьных учебников на основе синтеза академической исторической науки и педагогической дидактики.Согласно принятому регламенту деятельность Института направлена на: сравнительный анализ освещения исторических, политических, географических событий и фактов в школьных учебниках Германии и других стран и разработку на этой основе рекомендаций авторам и издателям по построению учебных книг и принципам подачи учебного материала; подготовку и проведение конференций с участием немецких и зарубежных экспертов для усовершенствования школьных учебников; оказание консультативных услуг авторам, редакторам и издателям учебной литературы, учебников;— поддержку исследовательской работы.— освещение в публикациях и докладах научных достижений и практического опыта разных стран в создании учебников по общественным дисциплинам.Политические изменения в Восточной Европе оказали значительное влияние на работу Института. Основные направления сотрудничества связаны с созданием в этих странах нового поколения школьных учебников, основанных на ценностях плюрализма, а также раскрытием на страницах германских учебников изменений, происходящих в бывших социалистических странах.Еще одним направлением работы Института стало международное исследование проблемы воздействия школьных учебников на учащихся. Эксперты Института пришли к выводу, что сегодня авторы учебной литературы уже не могут ограничиться показом определенных изменений в истории. Работа с учебными книгами призвана развивать у учащихся разнообразные способности, формировать умения делать обоснованные оценки и вырабатывать собственные мотивированные выводы. Следует отметить, что эксперты Института не вмешиваются в государственную политику органов управления образованием, не навязывают своего мнения в отношении той или иной конкретной учебной книги; их задача — пропагандировать научные подходы к разработке учебной литературы.Если раньше работа Института была направлена преимущественно на достижение примирения и взаимопонимания между бывшими военными противниками, то сегодня главным направлением в исследованиях стало формирование взаимопонимания между различными культурными системами.Исследование качества учебной литературы по историиАнализ качества школьных учебников истории в странах Европы, проведенный Европейской ассоциацией учителей истории «ЕUROCLIО», показал, что сформулировать критерии современного хорошего учебника очень, непросто. В ходе опроси учителей истории наиболее известные и считающиеся профессионально подготовленными учебные книги могут не вызывать интереса у школьников (бывает и так, что учебник интересен ребятам, но не пользуется вниманием со стороны учителей). В целом же по данным опросов в 25 странах Европы учебники по истории не являются книгами, интересными для большинства учащихся. Вместе с тем не учитывать отношения учеников к учебнику нельзя. По мнению европейских ученых, хороший учебник истории может возникнуть лишь на базе синтеза объективных критериев качества и субъективного педагогического и ученического опыта восприятия данной книги.Наиболее перспективным подходом считают разработку индивидуальных учебных пособий, включающих подходящий для каждой темы материал, отвечающий индивидуальным потребностям учеников. Но этот подход явно опережает современные возможности даже для богатых стран Европы. Поэтому такие пособия сегодня являются дополнительными по отношению к профессионально подготовленным учебникам.Можно выделить два основных типа учебников истории. В первом случае школьники получают целостную учебную книгу, освещающую полный годовой курс, изучаемый в классе. Во втором случае речь идет о модулях, в которых углублённо рассматриваются отдельные темы. Образовательное пространство в обоих случаях не ограничивается единым учебником, в котором факты интерпретируются с позиции господствующей в обществе исторической концепции. Право на вариативность подхода к интерпретации истории является фундаментальным принципом исторического образования в демократических странах. Добавим от себя, что и в России едва ли возможно говорить о возврате к единому государственному учебнику истории, т. е. о возврате к советской модели исторического образования.Другим принципиальным подходом к историческому образованию является положение о том, что учебный процесс целесообразно строить с учетом многообразия источников знаний: учебников, дополнительных пособий для учащихся, популярных книг, обучающих компьютерных программ, Интернет- ресурсов, видеофрагментов и др. Учебники в этом комплексе могут быть вой домашнего изучения курса истории. Однако реализация этого подход, требует высокой материальной оснащенности школ, соответствующей организации учебного процесса. В России, как и в странах Восточной Европы, в условиях дефицитности современных учебников истории. и дополнительных матер для учащихся, речь пока может идти лишь о создании оптимального набора учебных книг по каждому классу. Опросы выявили, что в России ученики все еще доверяют своим учителям истории. В процентном отношении доля таких учащихся выше, чем в Западной Европе. Поэтому очень важно, именно рекомендации относительно учебной литературы дают учителя истории и какими учебниками пользуются школьники.В большинстве западноевропейских стран рынок учебников открыт и свободен. За выбор учебников отвечай теля, департаменты образования школы. Защитой против плохого качества учебных книг считается профессионализм учителей. В отдельных случаях, когда выясняется, что учебник противоречит национальной конституции законам страны, Декларации прав человека, органы власти принимают соответствующие меры.В тех странах, где проводится апробация учебников, особое внимание уделяется процедурам, связанным с механизмами отбора и экспертизы у книг. Критерии для одобрения учебника должны быть точно установлены. Профессионализм автора учебника выражается в достоверности отобранных фактов, в научном подходе к раскрытию материала. А ценность книги как педагогического инструмента определяется и оценивается «пользователями», учителями, а и идеале и учениками. В странах Западной Европы считается , что авторы учебников должны быть практикующими педагогами. Методологические основы написания хорошего учебника определяются в дискуссии между научным и педагогическим подходами. На практике это выражается в том, что отбор основного материала осуществляют те, кто хорошо знает новейшие интерпретации, принятые в современной исторической науке, но написание учебника, его конструирование остается за авторами, имеющими опыт практической работы в системе образования и понимающими запросы участников образовательного процесса. Применительно к России этот принцип может выражаться в обязательном включении в авторские коллективы методистов (на Западе их называют специалистами в области исторической дидактики) и/или опытных учителей.Специфической особенностью учебного книгоиздания в странах Западной Европы является подготовка учебников разных уровней. Этот подход в условиях России может выражаться в подготовке учебников базового и профильного (углубленного) уровней, что уже практически осуществляется в рамках эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования.Приоритетной задачей исторического образования в школах Западной Европы является овладение опытом понимания истории. Соответственно, школьные учебники истории должны соответствовать этому приоритету. Так, например, в Англии акцентируется внимание на том, что изучение истории помогает семье, обществу определить свои этнические и культурные корни. В некоторых европейских странах одним из ключевых аспектов исторического образования считается развитие исторического воображения. Большое внимание уделяется социальным и моральным проблемам. Вместе с тем мировое педагогическое сообщество еще не пришло к единству в вопросе о том, «до какой степени преподавание истории может служить определенной цели». Особенно остро вопрос о ценностях образования стоит в странах Восточной и Южной Европы.В России доминирует позитивистское понимание целей и смысла исторического образования, в соответствии с которым главной его целью считается изучение «достоверных фактов, действительной исторической картины, всей правды истории». Видимо, нам еще предстоит найти пропорцию между отечественными традициями панорамного представления истории и современными мировыми подходами, направленными на овладение мастерством критического анализа исторических источников, что очень важно для формирования навыков гражданского участия в демократических процедурах.Европейские эксперты считают, что учебник истории «не может быть абсолютно нейтральным или объективным, и, возможно, не должен быть таковым» он не может полностью восстановить прошлое, а изучение истории всегда остается незавершенным процессом. Цель же изучения истории — овладение инструментами для анализа и интерпретации прошлого.Полагают, что в перспективе произойдет смена теоретической и методологической основы. Учебная книга станет не сводом достоверных фактов, а инструментом для организации познавательной деятельности на основе исторических источников. Поэтому учебные книги, написанные академическими учеными без привлечения специалистов в области методики преподавания истории, перспективы иметь не будут.Учебники истории для российских школ должны обеспечить оптимальный баланс между общемировыми, европейскими, российскими и национально-региональными ценностями образования. Вместе с тем этот баланс пока еще не найден даже на теоретическом уровне, не говоря уже о трудностях его практической реализации в условиях России как поликультурной, многонациональной и поликонфессиональной страны.Проблемой, требующей решения, является подготовка учебников для групп учащихся с разными познавательными возможностями. В качестве промежуточного варианта может рассматриваться создание учебников с многоуровневым методическим аппаратом.Система образования в России не может развиваться в отрыве от общемировых тенденций. Вопрос в том, как наиболее продуктивно соединить российские образовательные традиции и мировую практику. С учетом этого позитивного синтеза и предстоит определить концептуальные основы построения нового поколения российских школьных учебников истории 





методика (3)

№3

Диагностика стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях (Н.П. Фетискин)

168 1гр. высокая .тревож.

300

200

340

251

172

379

400

352

240

241

258

271

279

180

155

166

150

141

159

150

160 2гр. сред. тревож

336

338

159

161

173

400

361

357

362

335

171

258

171

182

370

400

235

351

400 3 .гр низ.трев

450

440

160

116

160

150

155

159

140

170

301

420

393

159

250

258

321

322

300

Тема: Копинг-стратегии студентов с разным уровнем тревожности

Гипотеза: существуют различия в особенностях копинг-стратегий у студентов с разным уровнем тревожности.

3)Диагностика стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях (Н.П. Фетискин)

-поведенческая активность тип А 

-поведенческая активность типа А1

-тип поведенческой активности (АБ)

Выявление стратегий поведенческой активности в стрессовых условиях.

Если количество баллов не превышает 167, то с высокой вероятностью диагностируется выраженный тип поведенческой активности личности – тип А;

168-335 баллов – диагностируется определенная тенденция к поведенческой активности типа А (условно А1);

336-459 – диагностируется промежуточный (переходный) тип личностной активности – тип АБ;




Предыдущий:

Следующий: