методика у вш

Модуль 2

ЛЕКЦІЯ: ПОНЯТТЯ, ФУНКЦІЇ, ВИДИ, ПРИНЦИПИ

Зміст лекції у вищому навчальному закладі. Функції лекції. Види лекцій.

Розмаїття форм і методів організації навчального процесу, застосування інноваційних освітніх технологій у вищій школі, пошуки альтернативних шляхів передачі знань не змогли вплинути на фундаментальність лекційно-семінарської форми організації занять, що в абсолютній більшості вузів залишається провідною. Сама назва свідчить про те, що одним з базових компонентів є лекція.

Цей термін веде походження від латинського «lectio», що у перекладі означає читання, а похідне «lector» — читець. Таке значення обумовлено тим, що спочатку у Давній Греції, Давньому Римі, а потім і в університетах середньовічної Європи основною формою роботи викладача було коментоване читання текстів книг.

На сучасному етапі лекція виступає і як організаційна форма навчання — «специфічний спосіб взаємодії викладача і слухачів (курсантів, студентів), у рамках якого реалізується різноманітний зміст і різні методи навчання», і як метод навчання — «монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній і послідовній формі, сконцентрований в основному навколо фундаментальних проблем науки».

Разом з тим, у методичній літературі висловлюються неоднозначні думки з приводу лекції як форми заняття. Прихильники традиційної дидактики вбачають її переваги в тому, що лекція допомагає:

a) у достатньо економній формі сконцентрувати інформацію, передбачену змістом освіти;

b) набагато швидше друкованих видань відреагувати на зміни у законодавчій, нормотворчій базі;

c) деякою мірою компенсувати брак новітніх підручників і посібників;

d) класифікувати і прокоментувати тенденції при значній кількості різних, іноді протилежних, точок зору на певну проблему;

e) зосередитися на найбільш складних питаннях, у яких важко розібратися самостійно;

— формувати у тих, хто навчається, уміння слухати і усвідомлювати побачене і почуте, здійснювати такі важливі розумові операції як аналіз, синтез, порівняння тощо;

f) здійснювати безпосередній контакт, емоційний і виховний вплив викладача на слухачів (курсантів, студентів), чого не може дати жодний підручник;

g) втілювати принцип зв’язку теорії з практикою, висвітлювати результати наукової діяльності як власні, так і колег;

h) найбільш ефективно окреслювати напрямки подальшої самостійної роботи.

Опоненти цієї теорії натомість виставляють протилежні доводи:

i) лекція не відповідає новітнім тенденціям підготовки фахівця, адже на практиці очікують спеціалістів, які мають не тільки певні знання, але й більшою мірою — вміння та навички роботи;

j) лекція провокує репродуктивне навчання, в результаті чого гальмується творче самостійне мислення, а семінарське заняття потім перетворюється на її переказ;

k) на сучасному етапі викладач перестав бути єдиним джерелом знань, а тому набагато ефективнішою є самостійна робота слухача (курсанта, студента) із підручниками, Інтернет тощо;

l) лекція примушує того, хто навчається, залишатися на позиції об’єкта педагогічного процесу;

m) одночасне спілкування з достатньо великою аудиторією не дозволяє здійснювати диференційований підхід, а тим самим робити лекцію цікавою і корисною як для відмінника, так і для того, хто не вирізняється особливими здібностями;

n) лекція регламентована у часі, а тому далеко не завжди можна висвітлити всі питання належним чином;

o) часом лекції перетворюються на диктант, при якому не всі встигають осмислити сказане викладачем;

p) за відсутності технічних засобів навчання під час лекції задіюються лише слухові аналізатори, в той час як приблизно 80-90% людей переважно отримують і запам’ятовують інформацію через канал «око-мозок». Тож за психологічними чинниками можна констатувати певне порушення законів перцепції;

q) наявність затверджених кафедрою фондових лекцій не дозволяє повною мірою реалізувати індивідуальність викладача.

Усе перелічене дає підстави окремим вченим стверджувати: «…Прийшов час усвідомити, що лекція як загальноаудиторна форма роботи є самою неефективною серед інших форм навчання студентів у вищій школі».

Безумовно, така позиція вирізняється своєю категоричністю, але наведені контрдоводи певною мірою вказують шляхи вдосконалення лекції як форми організації навчального процесу.

Знайти альтернативу лекції вкрай важко, адже вона виконує ряд дуже важливих функцій, серед яких:

r) інформаційна функція — лекція дозволяє у найбільш концентрованій формі зосередити ту інформацію, що репрезентує зміст освіти; поряд з передачею системи потрібних знань про предмет допомагає аудиторії самостійно вибудовувати цю систему в процесі «образ — мислення»;

— методологічна функція лекції забезпечує вироблення певного наукового підходу до предмета, що полягає у вивченні предмета у русі й розвитку. При цьому лектор демонструє творчу лабораторію генези ідеї, закону, принципів, теорії пізнання, явищ природи і суспільства, культури;

s) виховна функція лекції має свої специфічні особливості, оскільки, з одного боку, спонукає викладача самоудосконалюватися на педагогічній ниві, а з іншого — формує ціннісні, моральні орієнтири слухачів, їх громадську активність, розуміння соціальних і професійних норм поведінки;

— розвивальна функція лекції пов’язана із завданням формування пізнавальної активності аудиторії, вимагає ведення лекційного викладання як процесу самостійного творчого пізнання. Завдання — включити аудиторію в процес наукового пошуку, разом з аудиторією заново осмислити цей процес, підводячи слухачів (курсантів, студентів) до самостійного усвідомлення одержаних висновків.

— орієнтуюча функція лекції дозволяє спрямувати слухача (курсанта, студента) в потоці інформації, одержаної із різноманітних джерел — лекцій, семінарських та практичних занять, вивчення навчальної та наукової літератури тощо. Здійснюючи огляд наукової літератури, розкриваючи сутність наукових шкіл, аналізуючи теоретичні положення, лектор виділяє основне, істотне, вказує на правильний шлях вирішення поставлених завдань, допомагає виділити головне і відкинути зайве, вибудовує одержану наукову інформацію в чітку систему;

— організуюча функція лекції надзвичайно значуща, саме вона робить лекцію незамінною, найважливішою ланкою навчального процесу. У всій багатоманітності форм і методів навчальної діяльності тільки лекція здатна об’єднати всі елементи складного процесу пізнання, організувати й спрямувати процес для досягнення поставлених педагогічних цілей;

t) діагностична функція проявляється у тому, що, читаючи лекцію, викладач водночас при здійсненні зворотного зв’язку відзначає, які з питань важко сприймалися аудиторією, що у подальшому може викликати ускладнення на семінарських заняттях; як у подальшому можна удосконалити виклад даної теми тощо;

u) стимулююча функція виражається в тому, що після гарної лекції виникає бажання пізнати ще більше, знайти відповіді на ті питання, які зацікавили своєю неоднозначністю, проблематичністю;

v) систематизуюча функція полягає у тому, що саме лекція дозволяє найбільш наочно продемонструвати місце навчальної дисципліни у системі наук, виявити міжпредметні й міждисциплінарні зв’язки, втілювати правило: «Навчай спеціальності, а не окремому предмету».

Безперечно, всі ці функції лекції можуть бути виділені лише для зручності дослідження; у живому процесі лекційного викладання вони тісно пов’язані й взаємозумовлені.

Повною мірою реалізувати перелічені функції, зробити лекцію повноцінною допомагають такі дидактичні принципи:

 Спрямованості навчання на реалізацію мети освіти. Готуючи лекцію, викладач повинен не тільки бачити її місце у навчальній дисципліні, її міжпредметні та міждисциплінарні зв’язки, але й проектувати специфіку майбутньої діяльності слухача (курсанта, студента), що реалізується через зміст освіти. Таким чином, матеріалізується одне з головних правил педагогіки вищої школи: «Навчай не окремому предмету, навчай спеціальності».

 Науковості та інформативності. Добираючи матеріал, викладач повинен пам’ятати, що реалізація змісту освіти повинна базуватися на виважених, а часто, в першу чергу — загальноприйнятих теоріях. Найбільш складним в цьому плані є втілення діалектичного закону єдності й боротьби протилежностей, дотримання водночас і стабільності, фундаментальності наукової думки і динаміки сучасної науки.

 Логічності й систематичності. Цей принцип проходить наскрізною ниттю через всю систему навчання, як на етапі його планування, так і в ході реалізації програм. Знання, що передаються під час лекцій, повинні передаватися у визначеній послідовності, утворюючи своєрідний фундамент для наступних тем. Відсутність логіки і системи при викладенні матеріалу не дозволяє зрозуміти послідовність, взаємозв’язки, причинно-наслідкові зв’язки у предметі, значно знижує ефективність сприйняття, призводить до перетворення навчання на схоластику.

 Наступності. Кожна лекція передбачає органічний зв’язок із попереднім матеріалом і точний вихід на наступний. При відборі і викладі занять слід спиратися на одержані раніше знання і можливий досвід діяльності. Слід ураховувати, що виклад матеріалу в цілком закінченій формі (всі проблеми вирішені, все цілком зрозуміло, немає питань) з позицій дидактики не ідеальний, у той час як деяка проблематичність, запланована неясність, недомовленість викликає пізнавальний інтерес.

 Доступності викладеного матеріалу. Готуючись до лекції, викладач повинен дати собі відповіді на питання: «Хто мій слухач? Який його рівень підготовленості, загальних знань? Який він за віком?». Звісно, це призведе до диференційованого підходу у відборі матеріалів. Цілком зрозуміло, що лекція на одну і ту ж саму тему, прочитана для курсантів, які ще не мають досвіду практичної діяльності, для слухачів Інституту управління або слухачів-заочників, повинні відрізнятися за принципом доступності з урахуванням фактору адресата.

Як гадають багато хто з лекторів, науковість і доступність навчання — принципи, що завжди розглядаються разом і в єдності. Складність в тому, що нерідко підвищення доступності веде до зниження науковості, а в більш широкому розумінні — до неприпустимого зниження науковості, відставання від розвитку науки, економічного й соціокультурного розвитку. Завдання лектора полягає в тому, щоб, утримуючи наукову «планку», пам’ятати, що в аудиторії знаходяться люди, які тільки вивчають предмет, майбутні, а не теперішні колеги.

 Проблемності навчання. Відхід від схоластики у навчанні передбачає відмову від такої подачі матеріалу, коли залишається лише тільки переказати зміст лектора. В умовах розвиваючого навчання особливого значення набуває створення проблемних ситуацій, стимуляція самостійних пошуків вирішення питань.

Слід звернути увагу на характер матеріалу в лекції, з точки зору його проблемності. В даному випадку можна говорити про наукову проблемність і про так звану методичну (навчальну) проблемність. У першому випадку йдеться про аналіз у лекції явищ, недостатньо розкритих сучасною наукою. У цьому випадку в лекції подається аналіз наукових гіпотез, шляхів дослідження і можливих висновків. Такі лекції читаються, в основному, на старших курсах найчастіше у вигляді спецкурсів (спеціальних дисциплін).

Методична (навчальна) проблемність передбачає постановку в лекції питань, що дозволяють студентській аудиторії вести самостійний аналіз питань, відомих науці, але необхідних тим, хто навчається для усвідомлення процесу пізнавальної діяльності. Лектор спонукає тим самим аудиторію до самостійної розумової діяльності, спрямовує їх пізнавальну активність на основі матеріалу, невідомого ще слухачам (курсантам, студентам).

 Історичності. Викладений матеріал повинен співвідноситись не тільки із сучасністю, але і з тією епохою, конкретним часом, коли зародилася ідея, розглядалося явище, з’явився той чи інший факт. Це допомагає слухачам (курсантам, студентам) осмислити історію ідей, гіпотез, наукових відкриттів – те багатство, яке накопичили попередні покоління людей.

 Зв’язку теорії з практикою, навчання з життям. Кожне теоретичне положення повинно пов’язуватися з перспективами подальшої професійної діяльності, з виходом у повсякденне життя. Цей принцип стає базисним для формування мотивації навчання слухача, оскільки наочно демонструє, чому не можна спиратися лише на емпіричний досвід, а обов’язково треба знати теорію.

 Єдності навчання й виховання. Одне з головних правил дидактики проголошує: «Навчаючи, виховуй, а виховуючи — навчай». На жаль, іноді трапляється, що викладач, зосереджуючись на певній інформації, випускає з виду той аспект, як вона впливатиме на особистість слухача (курсанта, студента). Тож сама поведінка лектора, всі приклади й аргументи, що наводяться під час лекції, повинні проектуватися на кінцеві виховні цілі процесу навчання.

 Свідомості й активності. На етапі підготовки до лекції викладач повинен знайти ті важелі впливу, які б сприяли виробленню мотивів навчання. Передача матеріалу не є самоціллю, необхідно донести до свідомості всіх, хто слухає лекцію, чому вона важлива, чого може досягти слухач (курсант, студент), опанувавши дану тему. Цей принцип має, крім всього, величезне виховне значення, адже завдяки ньому відбувається підготовка свідомих, ініціативних фахівців.

 Наочності. Використання наочних об’єктів, макетів, муляжів, схем, графіків розвиває спостережливість, увагу, мислення, дозволяє викладачеві позбавитися монотонності, а слухачу (курсанту, студенту) — найбільш ефективно засвоїти матеріал. Так, за даними ЮНЕСКО, той, хто навчається, на слух запам’ятовує приблизно 15% інформації, зором — 25%, при одночасному впливі на слуховий і зоровий апарат — 65%. При цьому значно збільшується швидкість сприйняття інформації.

 Міцності знань. Є своєрідним вінцем всієї навчальної діяльності. Відповідно до цього принципу, матеріал має бути не просто зрозумілим і засвоєним, але і утримуватися в пам’яті надовго, формувати світогляд особистості. Це абсолютно несумісне зі схоластикою, механічним заучуванням, оскільки інформація в наш час поповнюється у геометричній прогресії. Міцні знання у поєднанні з елементами творчого, проблемного навчання, вмінням створювати власний алгоритм дій на підставі набутого в процесі аудиторних занять і самостійної роботи дозволяють максимально наблизити нашого випускника до моделі фахівця.

3.

Викладачеві, на якого покладені обов’язки читання лекцій, треба мати достатню уяву про ті види лекцій, що їх прийнято виділяти у сучасній методичній науці.

Враховуючи співіснування випробуваних і новітніх форм організації навчального процесу, умовно можна розподілити види лекцій на дві великі групи: традиційні й нетрадиційні.

Серед традиційних лекцій за стадіями навчання прийнято виділяти такі:

Вступна лекція. Як правило, розпочинає вивчення навчальної дисципліни. Вона є дуже важливою з точки зору реалізації організаторських функцій, тому що саме на ній окреслюються межі й час, відведений на вивчення даної дисципліни, вимоги кафедри щодо опанування матеріалом, особливостями проведення семінарських і практичних занять, організації самостійної роботи, вказується форма контролю. Крім того, слід продемонструвати, яким чином ця навчальна дисципліна пов’язана з тим, що вивчалося на попередніх етапах, до яких галузей науки найчастіше прийдеться звертатися при її вивченні, як набуті знання зможуть використовуватися при подальшому навчанні.

Під час цієї лекції викладачеві необхідно виробити первинну мотивацію, при якій кожен слухач (курсант, студент) може дати собі відповіді на питання: «Чому мені важливо знати цю навчальну дисципліну? Яким чином вона мені знадобиться і тепер, і у майбутньому».

Особливо важливим є ознайомлення тих, хто розпочинає вивчення предмету, з понятійно-категорійним апаратом даної науки, базовими термінами, висуваються й обґрунтовуються основні методологічні позиції. Саме на вступній лекції визначається предмет і основні методи науки, яка вивчається, зв’язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою, особистим досвідом слухачів (курсантів, студентів) і їх майбутньою спеціальністю. Для вступної лекції відбирають навчальний матеріал, який передбачає первинне ознайомлення з темами розділу, що будуть вивчатись на наступних за¬няттях. Головне її завдання при цьому визначається необхідністю збудження ін¬тересу до навчального матеріалу теми, розкриття існуючих взаємозв’язків між іншими темами та пояснення існуючої системності у знаннях.

В залежності від загальної кількості годин, що виділені на лекції, особливостей організації навчального процесу вступна лекція може розподілятися на такі різновиди:

Ознайомча лекція. Увага концентрується на питаннях, пов’язаних з метою та завданнями курсу, взаємозв’язках науки і навчальної дисципліни. Відбувається постановка наукової проблеми, прогноз розвитку науки, її зв’язок з практикою. Викладач розповідає про видатних діячів, які зробили суттєвий внесок у розвиток даної науки. Якщо є така можливість, розповідає про наукові здобутки членів кафедри, про напрямки наукової діяльності кафедри на теперішньому етапі та перспективи подальшого розвитку, за наявності — про наукові школи, що функціонують при кафедрі. Такого роду діяльність є дуже важливою, тому що, з одного боку, виховує гордість за свій навчальний заклад, з іншого боку — дозволяє слухачам (курсантам, студентам) зорієнтуватися у власному виборі науково-дослідної роботи.

Настановча лекція. Найчастіше проводиться у слухачів (курсантів, студентів) першого курсу, які проходять процес адаптації до умов навчання у даному закладі, або у студентів-заочників, яких треба спрямувати на раціональну організацію самостійної роботи. Основне її призначення визначається необхідністю окреслити коло питань, проб-лем, які необхідно опрацювати, висвітлити на наступних заняттях. Тут може по-яснюватись та обґрунтовуватись загальний план, структура проведення певної навчальної роботи, встановлюватись система окремих завдань (теоретичних, пра¬ктичних), що необхідно виконати, демонструються відповідні висновки.

Інструктивна лекція. Доцільна для слухачів-початківців, які ще не обізнані в питаннях організації пізнавальної діяльності під час аудиторних занять і самопідготовки, не мають навичок конспектування, роботи в бібліотеці тощо. Вона також готує слухачів (курсантів, студентів) до творчого розв’язання навчально-пізнавальних задач. Особливого значення цей різновид вступної лекції набуває тоді, коли по даній навчальній дисципліні передбачається написання курсової роботи. На такій лекції доводяться вимоги кафедри до курсової роботи, поради щодо вибору теми, етапів збору матеріалів, написання, підготовки до захисту роботи. Може даватися стислий аналіз наукової й навчально-методичної літератури, яка рекомендується для опрацювання. Уточнюються терміни і форми звітності. Все це передує подальшій індивідуальній роботі.

Найбільш поширеним видом лекцій серед традиційних є інформаційна лекція. В деяких посібниках можна зустріти її синонімічну назву — «тематична лекція». Така номінація навряд чи може вважатися вдалою, оскільки практично будь-яка лекція має свою тему. Що ж до запропонованої назви («інформаційна лекція» або як її іноді називають «лекція-інформація»), то і вона у декого, можливо, викличе заперечення, хоча не слід плутати інформацію з інформативністю. Головне, що ця назва відображає головне завдання такої лекції — викласти й роз’яснити слухачам (курсантам, студентам) певну інформацію у відповідності до програми, спрямувати на деякі проблемні питання, що існують з цього приводу у сучасній науці.

Інформаційна лекція в залежності від логіки подачі матеріалу, навчальних цілей також може мати різновиди, серед яких найбільш розповсюдженими є:

Методологічна лекція. Розкриває загальні та специфічні особливості даної науки, її структуру, окремі методи наукового пізнання. На старших курсах після складеного іспиту з філософії слухачам (курсантам, студентам) можна продемонструвати онтогенез науки, дію законів діалектики на прикладах даної галузі знань.

Загальнопредметна лекція. По суті є логічним продовженням методологічної лекції, оскільки конкретизує зв’язок фундаментальних об’єктів з конкретною навчальною дисципліною, демонструє системні відносини, поступово дає цілісну уяву про предмет.

Лекція теоретичного конструювання. Доцільна у роботі з бакалаврами, спеціалістами і магістрами, які вже мають навички систематизації й узагальнення освітніх результатів на основі теорії. За теоретичну основу даного різновиду інформаційної лекції беруться наукові концепції, розглядаються юридичні казуси чи прогалини у законодавстві, що потребують вирішення з урахуванням теоретичних засад. Ці лекції дозволяють поступово підготувати групи до переходу на проблемне навчання.

Лекція-конкретизація. Має на меті деталізацію і поелементне вивчення й засвоєння якого-небудь поняття, теорії. Вона характеризуються достатньо великим об’ємом, тому не завжди вдається завершити розгляд всіх питань за час однієї пари. Як правило, навчальний матеріал такої лекції подається інформаційним блоком, до якого входить одне або декілька взаємопов’язаних понять.

Іноді така лекція може проходити як розбір конкретних ситуацій, через які потім виходять на узагальнення. До речі, такий спосіб проведення лекцій є основним у навчанні правознавців у країнах англосаксонської правової сім’ї, де прийнято прецедентне право.

Лекція культурно-історичних аналогів. Цей вид лекцій найбільш часто застосовується і рекомендується для застосування в таких навчальних дисциплінах, як «Історія України», «Історія держави і права України», «Історія держави і права зарубіжних країн», «Основи римського права», «Державне право зарубіжних країн», при вивченні юридичної компаративістики. Такий вид лекцій не тільки дозволяє формувати широкий світогляд за рахунок порівнянь, але і навчає систематизації, відбору того, що може застосовуватися в умовах розбудови в Україні правової держави.

Лекція-інтеграція Характеризується тим, що на ній відбувається подальший розвиток перетворення одержаних знань, установлення зв’язків і відношень між їх елементами. Мета та¬ких лекцій полягає у формуванні у слухачів (курсантів, студентів) системи знань на основі усвідом¬лення загальних закономірностей, загальних принципів, поступового переходу від окремих до більш широких узагальнень. Основна функція цієї лекції — диференціююча, яка дозволяє із великої кількості одержаних знань виділяти тільки ті, на які падає основне змістовне і логічне навантаження та які є опорою для встановлення зв’язків між основними поняттями теми, курсу, предмету.

Узагальнююча лекція. Проводиться при закінченні розділу або теми, що вивчається для закріплення отриманих слухачами (курсантами, студентами) знань. При цьому лектор виділяє вузлові питання, широко використовує узагальнюючі таблиці, схеми, алгоритми, що дозволять включити засвоєні знання, уміння і навички в нові зв’язки і залежності, переводячи їх на більш високі рівні засвоєння, допомагаючи тим самим застосуванню отриманих знань, умінь і навичок в нестандартних і пошуково-творчих ситуаціях.

На фінальному етапі викладання навчальної дисципліни використовується заключна (підсумкова) лекція. Вона має на меті узагальнити на новому рівні відомості, певною мірою систематизувати знання, продемонструвати здобутки слухачів (курсантів, студентів), динаміку їх успіхів по оволодінню дисципліною. Така лекція є прекрасною нагодою для демонстрації міжпредметних і міждисциплінарних зв’язків, перспектив подальшого навчання.

Серед традиційних лекцій окреме місце посідають оглядові лекції. Як правило, цей вид занять передбачається по тих навчальних дисциплінах, які виносяться на державну атестацію. Нерідко вивчення дисципліни і повернення до неї на оглядових лекціях дистанційовані у часі, тому основною метою такої лекції стає актуалізація опірних знань. З іншого боку, під час неї відбувається систематизація наукових знань на більш високому рівні з опорою на науково-понятійному і концептуальному базисі всього курсу чи його модулів.

Різновидами оглядової лекції є:

оглядово-повторювальна лекція, яка стисло відображає усі теоретичні положення, що складають науково-понятійну систему даного курсу;

консультативна лекція, яка доповнює і уточнює матеріал оглядової, висвітлюючи розділи курсу, що викликають серйозні труднощі при самостійному вивченні. Іноді така лекція будується таким чином, що 50% часу виділяється для відповідей на конкретні питання, що виникли у слухачів.

Таким чином, традиційні лекції з їх видами і різновидами найбільш наочно можна представити у схемі 1:

Традиційні лекції

ознайомча методологічна оглядово-

настановча загальнопредметна повторювальна

інструктивна лекція теоретичного консультативна

конструювання

лекція-конкретизація

лекція культурно-

історичних аналогів

лекція-інтеграція

узагальнююча лекція

Що ж стосується класифікації нетрадиційних видів лекцій, то є всі підстави говорити про наближення їх до комплексу інноваційних освітніх технологій, про пошуки дещо інших підходів до передачі навчального матеріалу. Головне, що вони не входять у протиріччя з наведеною класифікацією, а можуть розглядатися як її органічне доповнення, оскільки відрізняються, в першу чергу, формою подачі інформації. До категорії нетрадиційних відносяться такі:

Міні-лекція. Може проводитись викладачем на початку будь-якого виду аудиторних занять (семінарського, практичного або лабораторного) протягом десяти хвилин по одному з питань теми, що вивчається.

Багатоцільова лекція основана на комплексній взаємодії окремих елементів: подача матеріалу, його закріплення, застосування, повторення і контроль.

Проблемна лекція – це апробація багатоваріантних підходів до рішення представленої проблеми. Вона активізує особистий пошук слухачів (курсантів, студентів), пошукову та дослідну діяльність. На перших етапах у групах з високим рівнем пізнавальної діяльності викладач може побудувати лекцію таким чином, що сам ставить проблему і на очах у групи демонструє можливі шляхи її вирішення. У подальшому можна переходити до частково-пошукових методів, а саме: лектор створює проблемну ситуацію і спонукає слухачів (курсантів, студентів) до пошуку рішення. Саме так організовується такий вид проблемної лекції, як лекція-брейнстормінг («мозкова атака»). Використовуючи те, що на лекціях, як правило, є декілька груп, створюються команди, які за певний час повинні надати свій варіант вирішення проблеми. Викладач слідкує не тільки за правильністю відповіді, але й за аргументацією, а в разі необхідності — сам дає розгорнутий коментар, який фіксується у зошитах.

Піком проблемного навчання стає використання евристичних методів, тобто викладач, готуючись до лекції, підбирає й компонує навчальний матеріал таким чином, щоб слухачі (курсанти, студенти) самостійно виокремили з нього проблему і на семінарському занятті продемонстрували власні варіанти її вирішення.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками. На підготовчому етапі у тексті лекції закладається певна кількість помилок змістовного, фактологічного, методичного характеру. На початку лекції викладач попереджає аудиторію, що в даному тексті є певна кількість помилок. Під час лекції або при підготовці до семінару слухачі (курсанти, студенти) знаходять ці помилки, кваліфікують їх, надають правильні відповіді. Така лекція виконує стимулюючу, контрольну та діагностичну функції.

Лекція-конференція. Проводиться за схемою наукових конференцій. Складається із заздалегідь поставленої проблеми і системи доповідей (до 10 хвилин) по кожному питанню, що висвітлює проблему. При цьому виступ готується як логічно закінчений текст, який є результатом самостійної роботи слухача (курсанта, студента). Функція викладача полягає у керуванні підготовкою таких доповідей до лекції. Під час лекції викладач може дещо узагальнити матеріал, допомогти «лектору-початківцю» з числа слухачів (курсантів, студентів), якщо йому не зовсім вдається відповісти на питання аудиторії. Такий вид лекцій, з одного боку, значно підвищує роль самопідготовки, з іншого — дозволяє виявляти резерви науково-педагогічних кадрів.

Лекція-прес-конференція – на початку заняття слухачі (курсанти, студенти) мають задавати лектору питання у письмовій формі, які лектор протягом декількох хвилин аналізує і дає змістовні відповіді, які повинні бути сформовані у зв’язний текст. Знову ж таки, при достатньо високому рівні підготовленості аудиторії висвітлення питань може відбуватися за участю найсильніших слухачів (курсантів, студентів), які займають місце поруч з викладачем.

Лекція-бесіда. Окрім питань слухачів (курсантів, студентів), вона допускає викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити питання слухачам (курсантам, студентам), щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворюється підґрунтя для обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди полягає в тому, що лектор виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло направляє хід діалогу зустрічними питаннями.

Лекція-бесіда може перетворитись в лекцію-диспут, і, так би мовити, природнім шляхом, і в результаті запланованих дій лектора. Одна з функцій лектора – короткий виступ на початку зустрічі, але потім йде не просто розмова -діалог зі слухачами (курсантами, студентами), а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають таку постановку питань, яка веде до зіткнення думок і, відповідно, до пошуку аргументів, до поглибленого аналізу проблем, що розглядаються. В цьому випадку методична майстерність лектора включає не лише вміння читати лекцію-монолог, відповідати на питання, вести бесіду, але й навички організації спору і вмілого керування ним. Тему дискусії потрібно обирати і розробляти попередньо. Але однієї потенційної дискусійності недостатньо. Тема повинна надавати можливість учасникам дискусії прийти до кінцевого результату, до істини.

Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-образного мислення у слухачів (курсантів, студентів). Лектор здійснює підбір необхідних кіно(відео)матеріалів по темі, що вивчається. Перед початком огляду слухачам (курсантам, студентам) доводиться цільова установка, в ході огляду кіно(відео)матеріалів лектор коментує події, що відбуваються на екрані.

Лекція-візуалізація. Являє собою передачу усної інформації, перетвореної у візуальну форму технічними засобами навчання. Лектор широко використовує такі форми наочності, які самі виступають носіями змістовної інформації (слайди, плівки, планшети, креслення, малюнки, схеми і т.д.). Для даного виду занять характерно широке використання так званих «опорних сигналів», коли вся інформація кодується у вигляді певних символів, знаків, а потім викладач коментує їх функціональні й системні взаємозв’язки.

Лекція-екскурсія. Досить нетрадиційний вид лекції, оскільки проводиться не у звичній для всіх аудиторії, а передбачає виїзд безпосередньо до практичних підрозділів ОВС, музеїв, полігонів тощо. Сама обстановка стає своєрідною наочністю, яку неможливо відтворити в умовах навчального закладу.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв’язку (інтерактивна лекція). Можлива як за допомогою звичайних вербальних (словесних) засобів, так і за допомогою технічних засобів навчання у спеціально обладнаних аудиторіях. Якщо лектор іде традиційним шляхом, то це дещо нагадує лекцію-бесіду з тією різницею, що максимальне навантаження при відповіді на питання приходиться на самих слухачів (курсантів, студентів). Лише у тому випадку, коли ніхто в аудиторії не зможе дати правильної відповіді, викладач роз’яснює сам. Взагалі при підготовці і проведенні інтерактивних лекцій бажано заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації по вивченню теми, щоб аудиторія, готуючись до цього заняття, виписала до зошитів визначення, найбільш важливу інформацію. Лектор же з’ясовує, наскільки зрозуміло те, що опрацьовувалося самостійно, і коментує найбільш складні місця.

Позитивні сторони інтерактивної лекції очевидні. По-перше, долається перша вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним об’єктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, але і до лекції, на якій, до речі, дозволяється виставляти оцінки. По-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі. По-третє, з’являється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно надиктовувати основні положення і визначення — вони вже зафіксовані в конспектах.

Розвиток технічних засобів навчання призвів до того, що термін «техніка зворотного зв’язку» певною мірою втрачає своє абстрактне значення. В обладнаних аудиторіях лектор може відстежувати реакцію зала через спеціальні датчики. Наприклад, під час лекції може задаватися питання, а аудиторія обирати варіанти відповідей на нього (на кшталт того, як це відбувається у грі «Першій мільйон», коли звертаються до залу за допомогою). Якісний аналіз відповідей сигналізує, наскільки правильно аудиторія розуміє те чи інше питання.

Бінарна лекція. Сама назва вказує, що в аудиторії водночас знаходяться два лектори. Така лекція доцільна, коли, наприклад, існують різні підходи до вирішення проблемних питань і кожний з викладачів відстоює власні позиції. Вона доцільна і для здійснення міжпредметних зв’язків, коли одна проблема стає інтегральною для викладачів різних кафедр, наприклад, кримінального і адміністративного права або кримінального процесу і криміналістики. Якщо два або більше лектори розглядають одну загальну для них тему в одній і тій аудиторії, відповідаючи при цьому на питання слухачів (курсантів, студентів) або ведучи з ними бесіду, то виникає ситуація, відома під назвою “круглий стіл”. Ця методика, що отримала розповсюдження в лекційній практиці, максимально демократизує спілкування лекторів і слухачів (курсантів, студентів), тому що передбачає їх рівність як співбесідників, котрі колективно обговорюють якусь проблему. Однак і за “круглим столом” є лідери – спеціалісти з конкретних питань. Повинен бути і лідер-організатор, функції якого полягають у тому, щоб слідкувати за регламентом, дисциплінувати учасників бесіди, тощо.

Можливий ще один варіант організації і проведення бінарної лекції. Втілюючи принципи єдності теорії і практики у навчальному процесі, ознайомлення слухачів (курсантів, студентів) із передовим досвідом підрозділів ОВС, кафедра може запросити на таке заняття практичного працівника. Таким чином, створюється органічний дует: викладач, який має гарну теоретичну підготовку, і практик, який прекрасно знає особливості роботи і може розповісти про окремі професійні прийоми, що знаходяться в межах теми, яка вивчається.

Лекційні спецкурси звичайно виходять за рамки навчальної програми, значно розширюючи й поглиблюючи наукові знання, одержані в рамках програми, полегшують їхнє творче осмислення. Через спецкурси слухачі (курсанти, студенти) вводяться в проблематику певної наукової школи, проходять школу творчого пошукового мислення. Найчастіше спецкурси читаються на матеріалі науково-дослідної роботи лектора.

Як показує практика, питання після лекції – і за витраченим часом, і по виховній значимості такого виду контакту з слухачами (курсантами, студентами) – нерідко перетворюється в самостійний вид роботи лектора. Це означає, що можна говорити про право на існування особливої активної форми: лекції-брифінгу. Така лекція складається з короткого (15–20 хвилин) повідомлення лектора і його відповідей на питання слухачів (курсантів, студентів) (45–60 хвилин). Принципово нових елементів методики лекція-брифінг не пропонує, але при підготовці необхідно особливо ретельно продумати зміст і форму вступного повідомлення. Воно повинно бути інформативним, зрозумілим, коротким, композиційно завершеним. Виступів слухачів (курсантів, студентів) не передбачається. Принципова методична структура така: повідомлення лектора – питання слухачів (курсантів, студентів) – відповіді лектора.

Зрозуміло, що будь-яка класифікація є достатньо умовною, тож тільки від самого викладача залежить, які форми і методи роботи обрати під час лекції. Це певною мірою залежить і від досвідченості лектора, і від рівня його методичної підготовленості, іноді, навіть, від сміливості, адже не так вже і просто відійти від усталених, випробуваних шляхів і спробувати щось нове. Безумовно, обираючи нетрадиційний вид лекції, викладач обов’язково повинен зважити: а чи готова до такої діяльності аудиторія? Що роботи, якщо під час самого заняття з’ясується, що є відхилення від заздалегідь запланованого? і т.ін. Неабияке значення має і психологічна готовність до експерименту (в тому числі, і до його невдалого результату) самого викладача. Разом з тим, це не означає, що слід взагалі відмовитися від випробовування інновацій. Можливо, іншим разом все вийде найкращим чином і врешті решт слухачі (курсанти, студенти) відчують, що їх викладач відповідає вимогам освіти ХХІ століття.

Повертаючись до питань класифікації видів лекцій, представимо їх у найбільш узагальненому вигляді у схемі 2:

ЛЕКЦІЇ

ТРАДИЦІЙНІ НЕТРАДИЦІЙНІ

Вступна Міні-лекція

Інформаційна (тематична) Багатоцільова лекція

Заключна (підсумкова) Проблемна лекція

Оглядова Лекція-брейнстормінг

Лекція із заздалегідь запланованими помилками

Лекція-конференція

Лекція прес-конференція

Лекція- брифінг

Лекція- «круглий стіл»

Лекція-бесіда

Лекція-диспут

Кіно (відео) лекція

Лекція-візуалізація

Лекція-екскурсія

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв’язку (інтерактивна лекція)

Бінарна лекція

Методика підготовки та проведення практичних і семінарських занять у вищій школі

1. Система навчання у вищій професійній освіті

2. Методика підготовки та проведення практичних занять у вищій школі

3. Методика підготовки та проведення семінарських занть у вищій школі

1. Система навчання у вищій професійній освіті

У 1632 році у «Великій дидактиці» Ян Амос Коменський обґрунтував доцільність форм та систем навчання. До ХVІІ ст. було індивідуальне навчання студентів.

Нині є три системи навчання: індивідуальна, класно-урочна, лекційно-семінарська. У вищій школі вони всі використовуються: індивідуальна – (СРС) над курсовим та дипломним проектом; аудиторна (СРС); індивідуальні консультації щодо підготовки реферативних повідомлень на семінар, дидактичну гру, (СРС); класно-урочна: можлива на перших курсах технікумів і коледжів – урок повідомлення та засвоєння нових знань, комбінований, узагальнення та систематизації, контрольно-облікові, лабораторні та практичні заняття; лекційно–семінарська – у вищій школі: лекція, семінар, лабораторні та практичні заняття, (СРС), дидактичні ігри.

Класно-урочну систему запроваджено у колишньому СРСР з 1932 року, урок було визнано основною формою організації навчальної діяльності студентів. Урок – це цілісний, логічно завершений, обмежений рамками часу структурний елемент навчального процесу. Поняття урок прийняте у загальноосвітній школі, а у вищій школі – заняття. Під типом уроку (заняття) розуміють комплекс окремих боків навчального процесу, взятих як одне ціле. Структура уроку (заняття) – це відображення етапів навчально-пізнавальної діяльності студентів, що організуються викладачем. Тому структура заняття – орієнтовна. Вид заняття визначає домінуючий метод навчання.

Переваги лекційно-семінарської системи з точки зору підвищення ефективності навчально-виховного процесу: зміна форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; економія навчального часу та аудиторії; можливе застосування різноманітних засобів та методів навчання.

Форми організації навчальної діяльності студентів відображають раціональну організацію навчально-виховного процесу. Вони підрозділяють-ся на три групи: масові (лекції, конференції, екскурсії, конкурси, олімпіади), групові (заняття різних типів, екскурсії, семінари, СРС, практичне навчання (навчальна та виробничі практики), отримання робочої професії, дидактичні ігри, гурткова робота, консультації, індивідуальні (СРС, отримання робочої професії, курсове та дипломне проектування, дослідна робота, консультації).

Лекція (з грец.) – читання з листка, читання вслух. Види лекцій: наукова (публічна), академічна (ВНЗ), шкільна (загальноосвітня школа та ВНЗ 1-2-го рівнів акредитації). Є лекції вступні, оглядові, підсумкові. Лекція як форма організації навчальної діяльності студентів має свої домінуючі принципи та методи навчання, які в свою чергу залежать від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до лекції викладач готує навчально-методичну карту, конспект лекції.

Семінар як форма організації навчальної діяльності студентів застосовується після вивчення теоретичного матеріалу та проведення лабораторних, практичних занять, аудиторної СРС. На семінар виносяться питання позааудиторної СРС та питання з теоретичних, лабораторних і практичних занять, аудиторної СРС, які викликають утруднення у студентів. Семінар має свої домінуючі принципи та методи навчання залежно від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до занять викладач готує навчально-методичну карту, додаткові запитання проблемного характеру, виробничі ситуації.

Лабораторні і практичні заняття як форми організації навчальної діяльності студентів використовуються після певного блоку теоретичного матеріалу. Вони мають орієнтовну структуру та домінуючі принципи і методи навчання. На таких заняттях доцільний рейтинговий контроль знань та вмінь студентів, що складається з визначеної викладачем кількості балів за роботу на занятті під час виконання певних завдань (запис даних у «Бланк роботи заняття») та бали за відповідь на тести до початку і в кінці заняття, бали за оформлення роботи та можливий захист роботи на семінарі. Під час підготовки до занять викладач готує навчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів, враховуючи принцип індивідуалізації навчання.

Методичною особливістю цих занять є інструктажі (вступний, поточний, заключний). СРС сприяє розвитку навчально-пізнавальних здібностей студентів, творчого мислення. Тому її необхідно організувати так, щоб вона виробляла навички до сільськогосподарської професійної праці.

За формою СРС може бути індивідуальною, груповою, фронтальною. У процесі навчання СРС може бути як структурний елемент (класно-урочна система), метод навчання (курсове та дипломне проектування), форма організації навчальної діяльності студентів – аудиторна СРС (з 2002 року 10% часу, виділеного з дисципліни на самостійне аудиторне вивчення, оплачується і проводиться в аудиторії під керівництвом викладача), прийом — самоконтроль.

Під час підготовки до аудиторної та позааудиторної СРС викладач готує навчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів (завдання з указаними літературними джерелами та визначеними сторінками; методичні вказівки (алгоритм відповіді, ОІС, схеми, план відповіді); запитання для самоконтролю; запитання для контролю знань та вмінь).

На СРС виноситься як теоретичний матеріал, так і матеріал, що містить практичні питання, з яким студенти вже частково знайомі з власного практичного досвіду, або ж з вивчення інших дисциплін. Видами СРС є: робота з книгою (конспектування, складання ОІС, плану відповіді), курсове та дипломне проектування, вирішення питань проблемного характеру, узагальнення та систематизація навчального матеріалу.

Сучасне заняття – це заняття, яке відповідає сучасним вимогам.

Риси сучасного заняття: використання різноманітних форм та методів навчання, висока активність студентів, використання принципів бінарності, оптимальності тощо.

Вимоги до сучасного заняття:

— дидактичні: оптимальний вибір елементів дидактичної системи;

— психологічні: врахування вікових, інтелектуальних особливостей студентів, мотивів вступу до ВНЗ;

— організаційні: своєчасний початок і кінець занять, раціональне використання часу (ефективна організація заняття: підготовка викладача та студентів до заняття), засобів навчання;

— морально-етичні: доброзичливість, врахування принципів гуманізації та демократизації; виконання виховної мети заняття;

— гігієнічні: покраска стін аудиторії у кольори, що не подразнюють зір (зелений, жовтий ін.) та оформлення кабінетів «читабельною» наочністю;

— економічні: узагальнення і систематизація матеріалу має проходити з точки зору економіки;

— технічні: дотримання техніки безпеки у лабораторіях;

— виховні: зміст, принципи, методи навчання мають сприяти вихованню студентів тощо.

Оптимальний вибір форми організації навчальної діяльності студентів залежить від умов: змісту дисципліни, теми та мети заняття, принципів та методів навчання, виду та орієнтовної структури заняття, форми організації студентів на занятті (фронтальна, індивідуальна, групова (бригадна, ланкова)), засобів навчання, рівня педагогічної майстерності викладача, рівня знань студентів. Всі елементи дидактичної системи пов’язані між собою. Наприклад:

— форма організації навчальної діяльності студентів – лабораторне чи практичне заняття: орієнтовно вид заняття – формування умінь та навичок; орієнтовна навчальна мета – формування професійних умінь та навичок, поглиблення знань; орієнтовна структура заняття – організаційна частина; вступний інструктаж (мета, завдання, мотивація, перевірка готовності до заняття, техніка безпеки); СРС; потоковий інструктаж (відповідь на запита-ння студентів у ході роботи); заключний інструктаж ( домашнє завдання, здача роботи); прибирання робочого місця; орієнтовна форма організації студентів на занятті – ланкова у поєднанні з індивідуальною; орієнтовні домінуючі принципи навчання – врахування індивідуальних особливостей студентів, зв’язок теорії з практикою виховуючого навчання; орієнтовні домінуючі методи навчання — вправи, практична робота з літературою; засоби наочності – інструкція, навчальні посібники, роздатковий матеріал;

— форма організації навчальної діяльності студентів – лекція: орієнтовний вид заняття – шкільна; орієнтовна навчальна мета – вивчення нового матеріалу; формування основних понять; орієнтовна структура заняття – організаційна частина; підготовка студентів до вивчення нового матеріалу (повідомлення теми, мети, плану заняття, основних понять з теми); викладання нового матеріалу; узагальнення і систематизація та відтворююче закріплення (тести, елементи евристичної бесіди); домашнє завдання, заключна частина лекції; орієнтовна форма організації студентів на занятті – фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, науковість, зв’язок теорії з практикою; орієнтовні домінуючі методи навчання – лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація; засоби навчання – схеми, плакати, діафільми;

— форма організації навчальної діяльності студентів – семінарське заняття: орієнтовний вид заняття – семінар-доповідь; орієнтовна навчальна мета – поглиблення та закріплення знань; орієнтовна структура заняття — організаційна структура; підготовка студентів до заняття: вступна бесіда (наголос на план семінару); виступи студентів (доповнення та корегування відповідей, диспут); узагальнення; атестація та висновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті – індивідуально-фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, врахування індивідуальних особливостей; орієнтовні домінуючі методи навчання – диспут, семінар, узагальнення; засоби навчання – література, діаграми, плакати;

— форма організації навчальної діяльності студентів – СРС: орієнтовний вид заняття – робота з підручником та зразками; орієнтовна навчальна мета – формування інтелектуальних та професійних умінь і навичок; орієнтовна структура заняття – організаційна частина; підготовка студентів до роботи (вступний інструктаж – завдання, алгоритм відповіді, літературні джерела); СРС та поточний інструктаж; відповіді студентів та узагальнення; атестація; висновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті – індивідуально-групова; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, активність і свідомість; орієнтовні домінуючі методи навчання – інструктаж, робота з книгою над проблемами, бесіда; засоби навчання – література, роздатковий матеріал.

Отже, всі елементи дидактичної системи вимагають наступності у навчанні.

1. Методика підготовки та проведення практичних занять у ВШ

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають прак¬тичні заняття. Головне їх завдання — закріплення, переведення у дов¬готривалу пам´ять теоретичних знань, формування умінь і нави¬чок з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень.

Практичне заняття (лат. prakticos — діяльний) — форма навчального заняття, в ході якої викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисци¬пліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно сфор¬мульованих завдань. Ця форма занять проводиться в лабораторі¬ях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засоба¬ми навчання, обчислювальною технікою.

Практичне заняття має бути добре підготовлене. Викладач, якому доручено ці заняття, за погодженням з лектором навчаль¬ної дисципліни завчасно готує необхідний методичний матері¬ал — тести для виявлення рівня оволодіння студентами відповід¬ними теоретичними положеннями, набір завдань різного ступе¬ня складності для розв´язання їх студентами.

Структура практичного заняття: проведення попереднього кон¬тролю знань, умінь і навичок студентів; постановка викладачем загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв´я¬зування завдань з їх обговоренням; розв´язування контрольних завдань; їх перевірка й оцінювання. Отримані студентом за окремі практичні заняття оцінки враховуються при виставленні підсум¬кової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначена навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій навчальній програмі дисципліни. Кількість студентів на практичному занятті не повинна перевищувати по-ловини академічної групи.

У процесі проведення практичних занять використовуються різні методи навчання. Оскільки головним завданням цього виду навчальної роботи є формування умінь і навичок, провідне місце має відводитися різноманітним вправам (підготовчим, пробним, за зразком, тренувальним, творчим, практичним, графічним, усним, письмовим, професійним, технічним таін.).

Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:

1.Забезпечення розуміння студентами необхідності володі¬ння базовими теоретичними знаннями.

2.Усвідомлення необхідності вироблення вмінь і навичок, що мають професійну спрямованість.

3.Забезпечення оптимальних умов для формування умінь і навичок (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних).

4.Навчання студентів раціональних методів оволодіння вміннями й навичками.

5.Забезпечення самостійної діяльності кожного студента.

6.Дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні умінь та навичок студентів.

7.Розробка завдань для практичних занять з чіткою профе¬сійною спрямованістю.

8.Широке включення в систему практичних занять завдань творчого характеру.

9.Систематичний контроль виконання студентами практич¬них завдань.

10. Постійне заохочення практичної навчальної діяльності студентів.

Слід відмовитися від практики, коли практичні заняття ма¬ють колективний характер: один студент виконує завдання на дошці, а інші працюють на своїх робочих місцях. Необхідно йти більш доцільним і ефективним шляхом: викладач має чітко ви¬значити завдання, ознайомити студентів з методами самостійної діяльності, допомогти їм усвідомити алгоритм дій. І далі необхід¬но організувати самостійну роботу кожного студента.

3. Методика підготовки та проведення семінарських занять в ВШ

Семінар (лат. seminarium — розсадник) — вид навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблене опра¬цювання теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню само¬стійності суджень, умінню обстоювати власні думки, аргументу¬вати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою то¬лерантності, активно впливати на соціальне становлення особис¬тості.

Історичні корені семінарських занять досить глибокі. Ще у давньогрецьких школах вдавалися до диспутів, заслуховування й обговорення наукових повідомлень, коментування їх учителя¬ми. У добу середньовіччя в доповнення до диспутів, дискусій з´я-вилися семінари. Головне завдання цього виду навчальної робо¬ти — навчити студентів умінню критично висловлювати свої міркування щодо певних питань, сприяти оволодінню методами і прийомами риторики.

У XVIII—XIX ст. семінари широко входять до структури на¬вчальної роботи вищих шкіл. Якщо раніше їх використовували при вивченні літератури, теологічних дисциплін, юриспруденції, то вже у XX ст. вони набули поширення при вивченні багатьох дисциплін гуманітарного та соціального циклу.

Сучасна вища школа семінарським заняттям відводить знач¬ну частину навчального часу, особливо з дисциплін соціально-економічного й гуманітарного циклів.

У практиці навчальної роботи виділяють три різновиди семі¬нарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари.

Просемінари мають передувати власне семінарам, відіграва¬ти вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну робо¬ту студентів під керівництвом педагога, спрямовану на оволодін¬ня вміннями й навичками самостійної роботи з підготовки до без¬посередньої участі в семінарах. Технологія проведення просемі¬нарів містить такі компоненти: формулювання викладачем теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосеред¬ньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкрет¬ного питання теми семінару, яке треба опрацювати; рекоменда¬ція методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокрем¬лення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоре¬тичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, опанування тим, хто виступає, культурою ведення дис-кусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача). Отже, головна функція просемінарів — оволодіння технологією, методикою і технікою роботи на власне семінарах з урахуванням дисципліни.

Просемінари зазвичай проводять на початку вивчення на¬вчального курсу, програмою якого передбачена певна кількість годин на семінарські заняття. Досить провести 3—4 просеміна¬ри, щоб допомогти студентам оволодіти відповідним рівнем тех¬нології, техніки й методики підготовки та участі в семінарських заняттях. Якщо студенти перших курсів не проходять такої «шко¬ли навчання» шляхом участі в просемінарах, вони зазнають знач-них труднощів на власне семінарах.

Семінари — більш високий рівень організації навчальної діяльності. Цим видом навчальної роботи передбачено підвищен¬ня пізнавальної активності студентів. Технологія організації та проведення семінарських занять передбачає попереднє визначен¬ня викладачем теми, основних питань, які виносяться на обгово¬рення, ознайомлення зі списком літератури для опрацювання та методичними рекомендаціями щодо систематизації результатів цієї роботи. Безпосередньо на заняттях відбуваються процес об говорения основних проблем теми, дискусія, забезпечується ак¬тивність студентів, підбиваються підсумки, оцінюється діяль¬ність студентів. Загалом семінари мають бути «розсадником знань», забезпечувати інтелектуальний розвиток студентів, фор¬мувати у них пізнавальну активність.

У процесі організації та перебігу семінарських занять важли¬во забезпечити оптимальні умови для спілкування на рівні «ви¬кладач — студенти», «студенти — викладач» на засадах демокра¬тизму й толерантності. Лише за умов вільного висловлювання влас¬них думок, їх наукового обґрунтування активізується процес пізнання, формуються пізнавальні й соціальні мотиви учіння.

У процесі проведення семінарських занять викладач має цілеспрямовано виховувати в студентів таку етичну рису, як то¬лерантність (від лат. tolerans — терплячий) — терпимість до чужих думок і міркувань. Після завершення навчання фахівці включа¬ються в активну виробничу й соціальну діяльність. Перебіг її здійснюватиметься в багатовимірному й багатовекторному со¬ціальному середовищі (різноманітність виробничих, психологіч¬них, моральних чинників, прояви різних напрямів у політиці, мистецтві, релігії та ін.). Це вимагає від особистості прояву толе¬рантності й уміння обстоювати власні позиції, погляди на ту чи ту проблему з позицій наукових законів і здорового глузду. Ці уміння якраз і виробляються на семінарах. Треба мати на увазі, що змістовий бік того чи того семінарського заняття не зали¬шається надовго в пам´яті студентів. Головне, щоб вони вчилися мислити, висловлювати свої судження, аналізувати думки інших, щоб відбувався рух в інтелектуальному розвитку, формуванні наукового світогляду та системи методів і прийомів пошуку істи¬ни, культури спілкування.

У системі семінарських занять треба уникати одноманітності їх проведення, вносячи елементи дискусії, гри, змагальності і под. Професор A.M. Алексюк називає такі різновиди семінарських занять:

1.Семінар запитань і відповідей.

2.Семінар — розгорнута бесіда: передбачає попередню підго¬товку студентів з визначених завдань.

3.Семінар — колективне читання: студенти зачитують тек¬сти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки.

4.Семінар, що передбачає усні відповіді студентів з наступ¬ним їх обговоренням.

5.Семінар-дискусія: студенти, маючи програму, завчасно го¬туються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті.

6.Семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмо¬вих рефератів студентів.

7.Семінар-конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання своїх колег.

8.Семінар — теоретична конференція: проводиться зі студен¬тами кількох груп курсу на основі вивчення об´ємного розділу чи цілої дисципліни.

9.Семінар — вирішення проблемних завдань: проводиться на основі створення проблемних ситуацій, виділення проблемних завдань і праці над їх розв´язанням.

10.Семінар — прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники включаються в їх обговорення.

11.Семінар — «мозковий штурм»: студенти завчасно озна¬йомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребу¬ють вирішення; під час семінару вносять конкретні пропозиції щодо розв´язання проблеми. Усі пропозиції записують, система¬тизують і визначають найбільш доцільні. Проблемні завдання повинні мати конкретну наукову, виробничу, соціальну спрямо¬ваність. Така робота проводиться, як правило, на старших кур¬сах за умови достатньої теоретичної підготовки студентів. Цей вид семінару особливо ефективно впливає на інтелектуальний розви¬ток студентів, сприяє їх соціальному становленню як учасників професійної діяльності в різних сферах народного господарства. Ідея «мозкового штурму», запропонована в 1953 р. американ¬ським психологом А. Осборном, широко використовувалась у другій половині XX ст. відомими вченими, конструкторами складних технічних систем. Ефективним є застосування «мозко¬вого штурму» в процесі проведення медичних і педагогічних кон¬силіумів. Подібний підхід до пошуків істини особливо важливий в умовах розв´язання завдань ринкової економіки на засадах де¬мократизму. Отже, в системі професійної підготовки студентів мають бути закладені основи таких умінь.

У процесі підготовки та проведення семінарських занять вар¬то рішуче відмовитися від шкідливої практики, коли студенти, отримавши перелік питань з теми семінарського заняття, розпо¬діляють між собою ролі, якими передбачено, хто конкретно ви¬світлюватиме те чи те питання. Це породжує формалізм, па¬сивність основної частини академічної групи. Лише активна участь усіх студентів у розв´язанні окреслених завдань активі¬зує їх, приносить задоволення учасникам семінару.

Важливу роль у формуванні професійної зрілості студентів відіграють спеціальні семінари, що є вищою сходинкою навчаль¬ної діяльності. Вони спрямовані на формування у студентів умінь та навичок проведення наукових досліджень. Спецсемінари за¬звичай проводяться на старших курсах. Кафедри затверджують і розробляють їх тематику, укладають відповідні програми з чітким визначенням вузлових тем, основної літератури. Напри¬клад, у системі підготовки фахівців-педагогів студентам 5-го кур¬су пропонують узяти участь у спецсемінарі з проблеми «Педа¬гогічні технології організації навчально-виховної роботи в загаль¬ноосвітніх закладах освіти». Для цього визначають низку про-відних тем, що розкривають зміст порушуваної проблеми:

1.Сутність педагогічних технологій, їх наукові засади.

2. Технологія організації наукової праці педагога.

3. Технологія вивчення особистості учня.

4. Технологія вивчення учнівського колективу.

5. Технологія формування первинного дитячого колективу.

6. Технологія організації колективних творчих справ.

7. Технологія підготовки вчителя до уроку.

8. Технологія впровадження у практику модульно-розвивального навчання.

9. Технологія аналізу й оцінювання навчальної діяльності учнів.

10.Технологія реалізації ідеї вальдорфської педагогічної си¬стеми.

11.Технологія запровадження педагогічної системи М. Монтессорі тощо.

Обсяг занять залежить від обсягу й важливості загальної теми, кількості студентів у групі. На вступному занятті викладач ак¬центує увагу студентів на значущості теми, ознайомлює з організацією роботи над нею, дає методичні рекомендації щодо підго¬товки наукових повідомлень, розробки технологічних карт і т. ін. Тут же за студентами закріплюють конкретні теми (можна одну тему доручати 2—3 студентам) і складають календарний план підготовки матеріалів.

Безпосередньо на заняттях визначені студенти організовують і проводять навчальну роботу в групі: виступають з науковими повідомленнями, знайомлять з технологічними картами, обгово¬рюють окремі аспекти проблеми. Всі студенти конспектують не¬обхідні матеріали, рекомендовану літературу.

Таким чином, студенти займаються не лише трансляцією знань, а й набувають досвіду організації пізнавальної діяльності своїх товаришів.

КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ.

1. Поняття контролю та його історичний розвиток

2. Функції контролю знань (навчальних досягнень) студентів

3. Дидактичні принципи контролю знань студентів

4. Види і форми контролю знань

5. Прогресивні технології діагностики знань (тести)

1. Поняття контролю та його історичний розвиток

В умовах науково-технічного прогресу, коли є невідповідність між обсягом інформації і терміном її реалізації, важливого значення набуває питання контролю результатів навчання та рівня професійної підготовки студентів. Контроль навчальних досягнень студентів, тобто організація зворотного зв’язку, є одним із засобів управління навчально-виховним процесом.

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання.

Контроль якості навчання й оцінювання знань — явище історичне. Початок його був покладений ще у XVIII столітті і використаний у вищих школах Німеччини, де було введено рангування студентів. Там почали вивішувати списки з прізвищами студентів проти яких ставились крапки: … — найвищий рівень; … — другий рівень; … — найнижчий рівень.

У царській Росії були екзамени як форма контролю знань, їх було багато, але вони не мали популярності у студентів, бо не свідчили про реальний стан знань — оцінка ставилась за знання з питань одного білета.

У 1837 році Міністерство освіти Росії проголосило тимчасове, на чотири роки, положення про п’ятибальну систему оцінки знань, яке було затверджено у 1846 році і проіснувало до цього часу.

Існуюча п’ятибальна шкала оцінювання навчальних досягнень, яка в основному застосовується у вищих навчальних закладах освіти, обмежує як студента, так і викладача, гальмує ініціативу кращих студентів і не є стимулом для тих, хто отримує «2″. Характерно те, що оцінка, яку студент отримує на іспитах і є вирішальною, не враховує психологічного стану студента, не пояснює наскільки він відстає від норми або як опанував даний курс. До того ж тут можливий прояв суб’єктивності викладача. Тому педагогічна спільнота вищих закладів освіти постійно веде пошук ефективних шляхів оцінювання якості навчання, яке б сприяло вихованню самостійності, особистої відповідальності, систематичної роботи студентів. Прикладом такого оцінювання навчальних досягнень є застосування модульно-рейтингової системи навчання, яка характеризує не тільки знання, але й способи їх отримання, увагу та ставлення студента до навчання.

У зарубіжних навчальних закладах широко практикуються різноманітні системи оцінювання знань, умінь і навичок, застосовуються різні шкали оцінок: 100-, 12-, 10- та 2-бальна тощо. Контроль успішності носить об’єктивний, констатуючий результат і характер. Тут принцип індивідуалізації навчання диктує один підхід — кожний іде своїм шляхом і темпом, навчаючись в міру своїх можливостей, потреб і реальної оцінки майбутнього.

Діючий у вузі контроль якості навчання за рівнями, видами, методами і формами, його методичне забезпечення та діагностичне призначення зображено на рис. 2.

2. Функції контролю знань (навчальних досягнень) студентів

Перевірка і оцінка знань виконують, принаймні, шість функцій: контрольну, навчальну, виховну, організаторську, розвиваючу і методичну.

Контролююча функція — яка передбачає встановлення рівня досягнень окремого студента, групи, факультету і здійснюється для цілеспрямованого керування процесом навчання та вивчення ефективності методів і способів навчання, дає змогу викладачеві своєчасно планувати і коригувати роботу й методику вивчення наступного матеріалу.

Навчаюча функція — передбачає таку організацію оцінювання навчальних досягнень студентів, коли його проведення сприяє вдосконаленню та закріпленню їх знань. Саме завдяки реалізації цієї функції контролю, який сприяє повторенню матеріалу, є можливість перенести інформацію з короткочасної у довготривалу пам’ять, а відтак досягнути результату навчання.

Виховна функція — впливаючи на мораль студента, правильно поставлена перевірка і оцінка є потужним засобом напрацювання суспільно цінних якостей особистості: чесного ставлення до праці, активності, самостійності. Завдяки цій функції виховується раціоналізм і працездатність, відповідальність за наслідки праці, виробляються творчі уміння.

Керуюча функція проявляється у керівництві з боку викладача навчальним процесом. Відомо, що керувати самостійною роботою студентів можна за допомогою систематичного контролю, який попереджає випадковість на екзаменах, впливає на рівень знань студентів.

Діагностична функція — проявляється у сумі знань і вмінь майбутнього спеціаліста, одночасно дає можливість встановити недоліки і прогалини в знаннях, а відповідно й усунути їх, тобто дає основу для «зворотного зв’язку», без якого неможливий процес навчання.

Розвиваюча функція — процес контролю знань ефективно сприяє розвитку таких важливих якостей особистості, як самостійність мислення, багата і стінка пам’ять, виразна мова і т.д.

Методична функція — вона дуже важлива для самого викладача і його подальшої роботи, оскільки у процесі контролю викладач одночасно оцінює свою методику викладання, зміст лекцій, семінарів і практичних

Функція вимірювання і оцінювання — включає вимірювання та

оцінювання знань і вмінь, дає можливість встановити результати реалізації

поставленої мети. Адже оцінка є престижем студента в групі, на курсі, на

факультеті. Правильно оцінені знання можуть стати стимулом для

подальшої роботи.

3. Дидактичні принципи контролю знань студентів

Перевірка навчальної діяльності студентів як складова компонента контролю проводиться на основі дидактичних принципів, які передбачають: дієвість, систематичність, індивідуальність, диференціювання, об’єктивність, єдність, всебічність, різноманітність та етичність вимог.

Принцип дієвості полягає у тому, що перевірка і оцінка навчальних досягнень студентів мають відбивати не тільки рівень засвоєння знань, але постійно стимулювати студентів і викладачів до зусиль щодо досягнення у навчальний роботі нових, успіхів.

Принцип систематичності виражається в тому, що, по-перше, перевірка і оцінка навчальних досягнень здійснюється не від випадку до випадку, а планово, у нерозривному зв’язку з усім процесом навчання, з усіх навчальних дисциплін; по-друге, контроль має бути безперервним протягом усього процесу навчання; по-третє, перевірка і оцінка знань проводиться у певній послідовності, з поступовим ускладненням завдань, змісту і методики.

Принцип індивідуальності перевірки і оцінки навчальних досягнень означає, що викладач прагне глибоко і справедливо оцінити успіх кожного студента, а не групи в цілому.

Принцип диференціювання полягає у визначенні кількісних і якісних різниць у знаннях, вміннях і навичках студентів та їх оцінці.

Принцип об’єктивності означає, що кожна окрема оцінка має бути об’єктивною, тобто відповідати істинній якості і кількості засвоєних знань, вмінь і навичок.

Принцип всебічності контролю передбачає охоплення контролем всіх розділів програми. Позитивна оцінка з одного розділу програми не повинна перекривати незадовільну оцінку з іншого, бо може призводити до появи прогалин у знаннях.

Принцип різноманітності форм контролю створює умови реалізації функцій контролю для підвищення інтересу студентів до його проведення.

Принцип етичності контролю передбачає перш за все повагу до студента, віру в його можливості; делікатність і тактовність викладача, поведінку стосовно студента без зневаги, зарозумілості, гордовитості, погроз та приниження його гідності.

4. Види і форми контролю знань студентів

В практиці роботи педагогічного колективу контроль проявляється в різних видах і формах. Розглянемо класифікацію та особливості контролю за метою, яка ставиться.

Попередній контроль застосовується як передумова для успішного планування і керівництва навчальним процесом. Його мета — ознайомлення із загальним рівнем підготовки студентів з предмета, щоб намітити подальшу організацію навчально-пізнавальної діяльності студентів. Попередній контроль (перевірка та оцінка залишкових знань) проводиться також через деякий час після підсумкового іспиту з певної дисципліни як з метою оцінки міцності знань, так і визначення їхнього рівня.

Поточний контроль знань є органічною частиною всього педагогічного процесу і слугує засобом виявлення ступеня сприйняття (засвоєння) навчального матеріалу. Він здійснюється у повсякденній навчальній роботі й виражається у систематичних спостереженнях викладача за навчальною діяльністю студентів на кожному занятті. Мета — оперативне одержання об’єктивних даних про рівень знань студентів і якості навчальної роботи на занятті, вирішення завдань керівництва навчальним процесом, що можливі тільки на підставі даних поточного контролю.

Рубіжний (тематичний, модульний, блоковий) контроль знань є показником якості вивчення окремих розділів, тем і пов’язаних з цим пізнавальних, методичних, психологічних та організаційних якостей студентів. Рубіжний контроль дає можливість перевірити засвоєння отриманих знань через триваліший період і охоплює значний за обсягом розділи курсу, проводиться усно й письмово, як контрольна робота, індивідуально або у групі.

Підсумковий контроль — це перевірка рівня засвоєння знань, умінь студентів за семестр, курс, весь період навчання у ВНЗ. У його ході встановлюється система і структура знань студентів. Він здійснюється за допомогою таких форм контролю, як заліки, семестрові, курсові та державні іспити. Основна мета іспитів — визначення дійсного змісту знань студентів за обсягом, якістю і вмінням застосовувати їх у практичній діяльності. Не зважаючи на результати контрольних заходів у перебігу семестра, іспит як підсумкова форма контролю має бути обов’язковим для всіх студентів.

Контроль здійснюється у різних формах: індивідуальній, груповій і фронтальній.

Окрім внутрішнього контролю навчальних досягнень студентів, викладачами здійснюється зовнішня діагностика рівня підготовки студентів як з окремих дисциплін, так і в цілому за фахом шляхом проведення інспекторського та ректорського контролю.

Інспекторський контроль рівня підготовки фахівців здійснюється при інспектуванні вищого навчального закладу під час акредитації відповідно до стандарту освіти і чинного законодавства, за заздалегідь розробленими комплексними контрольними роботами (ККР) та комплексними контрольними кваліфікаційними завданнями (КККЗ) згідно з вимогами освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця та чинного законодавства.

Ректорський контроль якості навчання здійснюється за розпорядженням ректора, з метою визначення глибини і міцності засвоєння студентами навчального матеріалу та об’єктивності оцінки викладачами їх знань під час заліків та іспитів.

Контрольна робота здійснюється в письмовій формі. Завдання з конкретної дисципліни розробляє відповідна кафедра на підставі навчальної програми до початку семестру. Обсяг завдання розрахований на дві навчальні години (90 хвилин).

Перераховані традиційні форми контролю успішності та оцінювання знань і умінь студентів мають певні недоліки, перш за все, це обмеженість індивідуального підходу під час навчання, недостатня мотивація і відповідальність студента за наслідки навчання, наявність суб’єктивного підходу при оцінці знань викладачем.

5. Прогресивні технології діагностики знань (тести)

В умовах швидкого зростання обсягу знань, коли кожний викладач намагається подати якомога більше інформаційного матеріалу за обмежений час, а студент — опанувати цей матеріал, дійсно погрібні нові системи викладання і оцінювання навчальних досягнень студентів.

У вищій школі широкого застосування набув стандартизований контроль знань протягом усього періоду вивчення навчальних курсів, в основу якого покладено тестову методику з альтернативним вибором відповідей.

Світова історія підготовки фахівців свідчить про те, що найбільш коректним засобом виміру характеристик особистості суб’єкта уміння є тести досягнень — психодіагностичні методики вимірювання та оцінювання досягнутого рівня розвитку здібностей, умінь та знань.

Тести досягнень вимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної та іншої підготовки на ефективність набуття того чи іншого комплексу знань, формування різних спеціальних умінь.

Таким чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку досягнень суб’єкта уміння після завершення навчання. Найбільш коректним засобом педагогічних вимірювань є педагогічні тести. Під педагогічним тестом розуміється система взаємопов’язаних предметним змістом завдань специфічної форми, що дозволяють оцінювати структуру і вимірювати рівень знань.

Тестові іспити підвищують якість оцінки знань тих, хто навчається, підіймають рівень навчальної і методичної роботи кафедр. Дослідження психологів доводять, що екзаменаційний тест є не тільки більш об’єктивним методом оцінювання навчальних досягнень тих, хто навчається, але й менш суворим порівняно з усним іспитом. Встановлено, що при цьому рівень хвилювання у тих, хто навчається, нижчий, ступінь уважності вищий, фізіологічні характеристики стану організму більш сприятливі.

Значною перевагою тестового контролю є уніфікація вимог, застосування єдиного критерію і норм оцінки, економія часу тих, хто складає іспит, і викладачів.

Тести характеризуються рядом суттєвих ознак, зокрема:

— спрямованість на результат діяльності;

— формування завдань у вигляді сукупності питань;

— об’єктивність результатів тестування;

— наявність особливих характеристик: якості й обгрунтованості, надійності та валідності тощо.

Правильно розроблені тести і добре організоване тестування дозволяють не тільки налагодити чіткий контроль за роботою студентів і об’єктивно оцінити їх знання, а й допомагає самим студентам концентрувати увагу на вузлових питаннях дисципліни.

В останні роки тестування для контролю знань студентів знайшло широке застосування у вищих навчальних закладах України.

Основні форми тестових завдань можна зобразити у вигляді схеми (рис.3).

Рис.3. Основні форми тестових завдань та принципи їх побудови

У вищому закладі освіти навчальний процес зорієнтований на високу активність самостійної та навчально-пізнавальної діяльності студента, на проникнення в процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ через лекції, книги, консультації, лабораторні та практичні заняття, семінари, інструктажі, практики, курсові проекти, заліки, іспити, захист дипломних робіт тощо.

Аналіз публікацій, матеріалів конференцій, журнальних статей показав, що питання контролю знань і вмінь у вищих закладах освіти вивчено недостатньо. Відсутня система, яка допомагала б організувати контроль у такий спосіб, щоб він виконував всі свої функції, був найбільш різноманітним, доцільним і забезпечував якісну підготовку майбутніх спеціалістів. Така система повинна здійснювати контроль не тільки знань та вмінь з предмета, а й усієї навчальної діяльності студента.




Предыдущий:

Следующий: