Шпоры к госам базовая часть

История образования и педагогической мысли как области научного знания

Постановка образования и воспитания, деятельность образовательных учреждений предполагают анализ оснований педагогической деятельности, исследование места, смысла и задач образования.

Слово педагог – греческого происхождения (от «пайд» – ребенок и «аго» – вести). Так называли человека, который водил ребенка в школу.

В античности различались понятия «педагогика» и «педагогия». Первое имело смысл общего взгляда на концепцию образования, т. е. как на философию, соотносящую образование с другими формами жизни, всей культурой. А уже производной от нее была педагогия как конкретное воплощение педагогической концепции, как методика – то, что в сегодняшнем понимании выражается понятием «педагогика». Логическим итогом античной «философии образования» явилось понятие «пайдейя». Пайдейя органично сочетала образование и воспитание, значительно выходя за рамки простого обучения.

Каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям.

В жесткой форме требования к образованию ставились в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения». Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. В школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие сомнению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей, что исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» .

Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские термины относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.

Определяя философию образования, можно сказать, что это – форма самоосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования.

Следует иметь в виду, что образование – это не только приспособление к ситуации, но и определенная оппозиция ей, блокирование ее отрицательных тенденций. Задача современной философии образования – прогностическое целеполагание, исходящее из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. Именно поэтому философия образования призвана отрабатывать возможные сценарии развития образования глобального масштаба.

Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным запросам. Скорее всего, современное образование должно ориентироваться на «формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием».

2. Теоретические основы поликультурного образования.

Поликультурное образование- концепция и педагогика воспитания и образования в контексте культурного многообразия.

В качестве групповых субъектов в многоэтностном обществе могут быть выделены субкультуры, к которым присущи следующие хар-ки:1. Этническая; 2.культурная; 3. Языковая; 4. Статус национального большинства или меньш.

Типы субъектов воспитания: 1.конкретные группы,не обладающ. гос. автономией; 2. Конкр. Гр,имеющие автономию; 3. Нац. Меньшинства,оформившиеся на протяжении нового и новейшего времени.

Пед. Концепция является историч. Продуктом мировоззренческих установок, единый народ, культура, язык.

Главная идея:нормативная культура большинства неизбежно поглощает языки и культуры меньшинства.

Концепция предусматривает стабильный баланс культурного многообразия и многокультурность.

Согласно концепциям кроскультурализма самоценность большинства и малых субкультур поддерживается и уважается.

Эти концепции означают сохранение и разделение наций по этническим и расовым признакам и следовательно противоречат замыслам воспитания как объединительного процесса.

Концепции поликультурного образования базируются в ряде общих педагогических принципов: 1. Воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; 2. Воспитание для сосуществования социальн.группами различных этносов и религий; 3. Воспитание готовности к взаимному сотрудничеству.

Уровни поликультурной воспитанности: 1. Осведомленность и понимание (знание о собственнной этногруппе,знание об иных культурных группах их истории,религии); 2.оценка и согласие (принятие культурного плюрализма, освобождение от стериотипов, приобретение поликульт образования ); 3. Убежденность и защита(реализация и оценка поликульт опыта,готовность к разрешению социально расовых проблем,использование личного опыта при анализе культ дискуссии )

В поликультурном образовании различают: 1.реальный диалог 2 виртуальный диалог.

3.Роль социально-психологического знания в решении проблем образования.

4. Клиническая психология детей

Клиническая психол-предмет,изучающий психологические факторы происхождения и течения болезней,а также влияние болезни на личность и психологические аспекты лечебных взаимодействий.

Любое изменение состояния здоровья оказывает влияние на личность.Вызывая прежде всего изменение восприятия себя и окружающего мира.

Возрастные особенности внутренней картины болезни. При оценке субъективной стороны заболевания всегда следует учитывать возраст ребенка,чем младше ребенок тем в большей степени заболевания проявляется на соматическом уровне (тела).

В подростковом возрасте заболевания проявляются на уровне сознания идей.

У детей до 6 лет переживания болезни сопровождается на фантастическом представл о ней,навеянными переживаниями и страха от процедур.

У подростков заболев проявляется в защитных формиах поведения (упрямство,регресс прошлого)

В юношеском возр проявляются ситуации максимализма во всем,дети скрывают свое состояние,но при этом рвут и портят отношения со взрослыми.

В молодом возр при восприятии болезни происходит перестройка картины будущего.

В пожилом возрасте любое заболевание переживается гораздо тяжелее, чем в другом возрасте,это связано с ощущением конечности бытия.

Симптом-единичн наруш.которое проявляется в различных сферах (поведение,эмоции).

Синдром-устойчивая савокупность симптомов.

Основн синдроматические расстройства. 1. Невростенический (астенический-повышение утомляемости у ребенка;обессивный-синдром навязчевого состояния у детей понижение настроения; истерический-синдром выражения эмоциональнодвигат реакция на события жизни;ипохондрический-поиск болезни,страх,тревога) 2.сумеречное сознание(не понимание что происходит) 3. Галюциноторно бредовый синдром.

5. Основы дефектологии

Специальная педагогика-теория и практика специального образования лиц с отклонениями психологическим и физическим развитием,для которых образование в обычных педагогических условиях с помощью общих педагогических и средств затруднительно либо невозможно вообще.

Объект-дети с особыми образовательными потреностями.

СП-область психологич науки изучения детей для которых характерны отклонения психологическими,физическими отклонениями.

Объект это дефективные дети,дети с патологией развития с отклонениями в развитии,с наруш в развитиии,дети-инвалиды,дети с ограничеснными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Задачи СП: 1. Изуяение общихи специфических закономерностей нормального и аномального развития; 2. Изучение особенностей и развития детей с различными видами нарушений; 3. Изучение закономерностей развития личности; 4. Изучение психологических проблем интеграции и и интегрирования обучения.

Причины аномального развития: 1. Факторы,действующие на плод во время беременности…

6. Социальная педагогика как наука и сфера практической деятельности.Предметом изучения социальной педагогики является социальное воспитание чаловека и осуществляется на протяжении всей жизни человека.

Соц пед как наука имеет свою структуру и имеет несколько разделов:1 Социология социального воспитания(изучает процесс социализации человека и его факторы); 2 Соц пед виктимология(виктимо-жертва)(изучает категории людей,которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социальзации); 3 Философия соц воспитания (изучает сущность и место воспитания в обществе); 4 Теория соц воспит (описывает,объясняет и прогнозирует функционирование соц воспит); 5 Психология соц воспит (изучает соц пед механизмы социальзации личности,особенности их на разных возрастных этапах); 6 Методика соц воспит (изучает методы,способы осуществления соц воспит); 7 Менеджмент и экономика соц воспит (изучаются потребности соц экономичн развития общества.ресурсы общества и вопросы управления соц воспит на разных уровнях).

Социальная педагогика относится к относительно самостоятельной научной отрасли,предметом ее изучения является социальное воспитание.

Соц воспитание-воспитание всех возрастных и социальных категорий людей,осуществляется как ворганизации специально созданной для этого,так же и в тех организациях в которых воспитание не является основной функцией (предприятие,воспит обуч.).

7. Социализация как социально-педагогическое явление

Социализация-процесс становления личности,усвоения индивидом социальных ценностей,соц опыта присущих данному опыту.

Процесс социализации можно рассмотреть как приспособление человека к обществу и обособление его.

К основным движущим силам относят осознание и неосознание биопсихического механизма.

Наиболее важными движущими силами,обеспечивающими функционирование неосознаваемости механизмов относят:1 Устремленность(в самом раннем возрасте ребенок чувствует потребность в защищенности,поэтому чаще всего он устремляется к своей матери); 2 Эмоциональная заразительность(проявляется в раннем возрасте,передаются через эмоционально чувствит матери(улыбка)); 3 Эмоциональная обусловленость активности и устремленности ребенка (ребенок нуждается во внимании и ласке,что способствует подражанию и укреплению эмоциональной обусловленности его действий); 4 Подражание (благодаря ему реб усваивает первый соц опыт,копирут тех кто чаще всего общается с ним); 5 Внушаемость(наибольшей внушаемой силой для ребенка являются те,кто является для ребенка авторитетом);6 Потребность человека в социальном общении(проявляется с рождения и требует удовлетворения именно в семье получать наибольшую возможность в реализациии);7 Любознательность (тремление к познанию нового).

Осознаваемые механизмы: 1 Саморазвитие психики человека(с возрастом развитие психики становится зависимым от осознаваемых действий и поступков); 2 Эмоциональная восприимчивость(та сила,которая активизирует индивидуальные возможности человека,его волевые усилия и дают эмоциональную удовлетворенность); 3 Волевая активность(устремленность ребенка к чему то новому).

Факторы социализации: 1. Мегафакторы (космос,планета,мир,которые через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли); 2 Макрофакторы (страна,этнос,государство,которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах); 3 Мезофакторы (условия социализации больших групп людей,выделенных по местам и типу местности(регион)); 4 Микрофакторы (семья,дом,группы сверстников).

8. Основные напрвления психического развития ребенка в дошк возрасте

З сферы психич развития реб в дошк возрасте:1 познание(воображение,память,внимание); 2 личностная сфера(самосознание,формирование самоооценки,развитие эмоций); 3 деятельность(игровая,продуктивная,трудовая,муз).

Методы изучения психики ребенка дошк возр подразделяются на 2 группы: 1 основные(наблюдение,эксперимент); 2 вспомогательные(беседа,анкетирование,тестирование).

Закономерно развитие психики ребенка является взаимодействие биологических(наследственные свойства организма) и социальных факторов(общение ребенка в социуме,обучение и воспитание).

Обучение воспитания играют важную роль психики ребенка,тк имеют целенаправденный характер.

Воспитание предполагает формирование нравственных качеств всех сторон личности ребенка.

Деятельность является движущей силой психич развития и предполагает формирование различных видов деятельности.

9. Образовательные программы для дошк учреждений

Программа «Радуга»

Программа «Детский сад — дом радости»

Программа «Развитие»

Программа «Одаренный ребенок»

Программа «Истоки»

Программа «Детство»

Программа «Из детства в отрочество» 

Программа «ТРИЗ» 

Программа «Юный эколог»

Программа «Я- человек»

Программа «Дружные ребята»

Программа «Наследие» 

Программа «Основы безопасности детей дошкольноговозраста»

Программа «Дошкольник и экономика»

Расширение образовательного пространства современного дошкольного образования 

Использование зарубежного опыта в работе дошкольных образовательных учреждений1

Педагогика Марии Монтессори

Вальдорфский детский сад 

«Пилотная школа»

«Шаг за шагом» (Step by step)

Центр ранней социализации детей «Зеленая дверца»

Приложение

Закон Российской Федерации «Об образовании» (12.07.1995)  

Всеобщая декларация прав человека (10.12.1948) 

Декларация прав ребенка (20.11.1959) 

Конвенция о правах ребенка (15.09-13.12.1959)

10. Психолого-педагогическое сопровождение самоопределения и профессиональной ориентации учащихся.

11. Качественые и количественнные методы в общей сист методов псих пед иссл.

Методолгия-система способов организации построения теоретической и практической деятельности,а также учение об этой системе.

Классификация методов психолого-педагогического исследования

Ананьев разделил на 4 группы: 1 организационные(сравнительный метод как сапоставление различных групп по возрастам деятельности;лонгитюдный-как многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного временни;комплексный-как исследование одного объекта,представителями разных наук); 2 Эмпирические(наблюдение и самонаблюдение;эксперимент;психологический метод;анализ процессов и продуктов деятельности;моделирование;биографический метод); 3 По способу обработки данных(метод математико-статистического анализа данных и методы качественного описания);4 Интерпритационный(генетический;структурный).

Результатом применения эмпирических методов является данные,фиксирующие состояние объекта показателями приборов.

Результатом применения теоретических методов представление знаний о предмете в форме естественно-языковой,знаково-символической,пространственно-схематической.

Дружинин выделил теоретические методы псих пед исследования:1 Дедуктивный(восхождение от абсолютного к конкретному,результат-теория,закон); 2 Индуктивный(восхождение от частного к общему,результат-закономерность,классификация); 3 Моделирование(результат-модель объекта,процесс состояния).

12. Особенности применения качественных и количественных методов описания результатов групповых и индивидуальных псих пед иссл.

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» — в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы — производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска — это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

13. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности.

Этика понимается в 2 значениях: 1 Изучающая мораль и нравственность; 2 Савокупность норм поведения мораль отдельного человека в общественной группе.

Термин этики ввел Аристотель,обозначив им савокупность добродетелейи науку,которая отвечает на вопросы,что такое добродетель и что должен делать человек чтобы прослыть добродетельным.

Задачи этики: 1 Описывать мораль,те нравственностную культуру общества;2 Объяснять мораль,анализировать сущность и механизм морали;3 Учить морали,давать людям необходимые знания о добре и зле.

Основные виды этики: 1 Гуманистические 2 Авторитарные

Эрику Фрому принадлежит учение о двух видах этики:гуманистической и авторитарной

Принципиальная позиция ГЭ позволяет протовопоставить ее АЭ по ряду оснований: 1.В ГЭ человек сам творец и исполнитель нравтственных норм,ГЭ совместима лишь с рациональным авторитетом,котрый основан на равенстве между авторитетом и субъектом,которые различаются уровнем знаний(учитель,ученик) В АЭ автортетом выступает авторитет,вызывает в нем благо человеческой установки ее законы и нормы поведения которые люди лишь исполняют,причем авторы не считают моральные нормы обязательными для себя, АЭ базируется на власти над людьми. 2. ГЭ считате человека,его жизнь и свободу высшиими ценностями ,а в АЭ ценностью и целью считается не человек,а интересы общества или государства,высшая идея вождь,Бог.

Взаимосвязь ГЭ и АЭ: 1 В одну и ту же эпоху они могут параллельно сосуществовать и действовать в качестве регуляторов; 2 В поведении одного и тго же человека могут проявляться одновременно и и последовательно и авторит наклонности и гуманистич.

Структура этики: 1 Морали и этических учений(процесс развития этических учений;генезис и историю морали с древности до наших дней); 2 Теории морали(объясняет развитие и механизм действия морали;представляет собой учение о сущности марали,ее основных принципах и категориях); 3 Нормативная этика-дает обоснование моральных принципов и норм,поиогает человеку выработать стратегию и тактику добродетелей жизни;4 Прикладная этика-на основе нормативной этики выполняет практическую функцию,научение людей должному поведению в конкретной ситуации.

Профессиональная этика-наука о проф морали как савокупность идеалов и ценностей идеи о должном этическом принципе и норм поведения и обеспечивающие сущность профессии и обеспечивающие отношения между людьми,складывающиеся в процессе труда.

Функции профессиональной этики: 1 Оценочная (оценка поведения действия специалиста с точки зрения моральной нормы); 2 Регулятивная(вытекает из потребности регулирования поведения специалиста в соответствии с сущностью профессии); 3 Организационная(служит улучшению организации деятельности); 4 Управляющая(является средством управления дейсткиями сотрудников и партнеров); 5 Мотивационная(формирование социально и профессионально мотивы деятельнсти); 6 Координирующая; 7 Регламентирующая; 8 Воспроизводственная; 9 Воспитательная; 10 Коммуникативная

14. Теория обучения и воспитания в системе современного образовательного процесса.

Дидактика-наука,изучающая и исследующая проблемы образования и обучения.

Задачи дидактики:выявление закономерностей,которым подчиняется процесс обучения.

Дидактика изучает условия организации,формы,методы,средства обучения которые необходимо создать для эффективного протекания процесса усвоения в соответстсвии с психологическими закономерностями.

Противоречия процесса обучения: 1 Прротиворечия между объемом знаний накомпленном цивилизацией и объемом знаний перенимаемых учеником,поскольку человечеством накоплено много знаний необходимо выбрать ту информацию которая соответствовала бы индивиду и обществу вместе с тем ученик должен владеть основными методами:анализ,синтекс,абстрагирование,моделирование, для того,чтобы в дадьнейшем уметь добывать знания самостоятельно 2. Между практическими задачами и его индивидуальными способностями 3. Между учебными задачами и уровнем развития ученика важна адекватная оценка своих способностей,а учителям быть дифференцированными в подходе,поскольку если задание для ученика сложно,то это снизит мотивацию ученика,если простым,то не будет способствовать развитию ребенка. 4 Между наукой и школьными предметами,преподаватель не всегда может преподнести информацию в таком объеме знаний,которым он обладает,а ученик необладает такими знаниями.

Закономерности: внешние(зависят то социального процесса политической ситуацией,уровнем культуры общества) и внутреннние(связаны с ценностями,методами и формами обучения).

Пушинский выделил ряд принципов использованных в современной дидактике: 1 Системность,пассивность,доступность обучения; 2 Сознательность и активность обучения; 3 Прочность знаний; 4 Наглядность обучения; 5 Народность обучения; 6 Воспитывающий характер обучения; 7 Научность обучения.

Функции обучения: образовательная(в процессе школьного обучения ребенок постоянно получает информацию,задача учителя давать знания целенапрвленно для этого существует учебный план,образоват программы),воспитательная(воспитатель дает возможность в более обширном осознании мира,знакомить с достижениями человечества),развивающая(учителю необходимо зафиксировать уровень развития ученика и перейти на следующий уровень развития).

15. Организация взаимодействия в образовательном процессе

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия являются возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной.Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.Общение не просто ряд последовательных действий (деятельности) обобщающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения — это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.Общение между педагогом и учащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно — развивающие задачи, мы называем общением. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание, общение, нравственно — психологический уровень его для педагога выступают, как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении.В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающих «нормативный статус» каждого.Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается только его личный престиж, и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.Характер общения педагога с учащимися обусловлен, прежде всего, его профессионально — предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать нравственно — психологические состояния учащихся, а изучать и повышать их.Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.

16. Особенности содержания форм и методов взаимодействия в образовательном процессе

Метод-способы практического или теоретического освоения действительности исходя из сущностей и закономерностей изучаемого объекта.

Метод: Прием(частное выражение метода,его конкретизация); Средства(савокупность материальных,эмоциональных,интеллектуальных условий,которые используются педагогом для достижения поставленной цели).

Социально-педагогическая деятельность-проф деятельность,направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации и созданию условий для его самореализации в обществе.

Социализация-процесс адаптации человека и обособления в обществе.

Методика СПД-савокупность содержания,форм,методов,средств,контроля проф деят-ти.

В педагогической деятельности широкр используются методы как убеждение(твердая уверенность ребенка в истинности и справедливости нравственных знаний,они являются внутренним побуждением личности к нравственным действиям и поступкам) и упражнение(разъясняет и доказательство правильности или необходимости определенного поведения).

Органическая часть убеждения-требование без которого невозможно перестроить неверно сложившееся представление ребенка о правилах и нормах поведения,принятых в обществе.

Требование-безоговорочное в виде обращения(сделай).

Основная функция требования заключается чтобфы поставить перед детьми задачу довести до их сознания смысл норм и правил поведения,а также определить содержание предстоящей деятельности.

Убеждение реализовывается:рассказ,лекции,беседа

Метод упражнения связан с формироаанием у детей определенных нравственных умений и привычек.

Под нравственным упражнением понимается многократное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых жизненных навыков и привычек.

Среди соц пед методов состоят методы корекции к ним относя т поощрение и наказание.

Методы коррекции не всегда являются издержками воспитания. Они неизбежны тк детямсвойственно исследовать границы дозволенного ,а следовательно заблуждаться и ошибаться,поэтому необходимо использование таких методов как предубеждением,замена интересов,предупреждение,наказание.

17. История развития псих пед диагностики как науки.

Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода — «Психологические профили».

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин и др.).

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности.

Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей.

Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии — «обучающий эксперимент» (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важно требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 — 30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педогогов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. В 50 — 70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульне-ву, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И. Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.

На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной.

18. Методология и методы псих пед исследования

19. Развивающаяся личность школьника как объект псих пед диагностики

Важным объектом педагогической диагностики может и должен быть уровень развития социальных качеств школьника. Поскольку природа личности ребенка многообразна и богата, она не ограничивается только социальным развитием. В основе социального развития и в тесной связи с ним находятся общефизическое и психическое развитие школьника. Материальной основой всего процесса школьника является организм ребенка. Поэтому и процесс общефизического развития личности школьника не может остаться вне поля зрения педагогической диагностики. Тем более что воспитание здорового образа жизни и укрепление здоровья ребенка являются важными задачами школы. Общефизическое развитие школьника как педагогическая задача включает в себя собственно физическое развитие: процесс роста организма, наращивание силы и ловкости, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов физической деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выявление особых видов деятельности, прежде всего физкультурных и спортивных. Таким образом, вторым объектом педагогической диагностики в школе является уровень общефизического развития школьника. В психическом развитии школьника педагогическая диагностика заинтересована в изучении только тех психических свойств развивающейся личности, которые необходимы для решения профориентационных задач. Следовательно, третьим объектом является профориентационная направленность школьника. Выделенные три объекта относятся к области изучения личности школьника, характеризующей результативную деятельность педагогов. Однако педагогическая диагностика, констатируя только эти результаты, не сможет сделать заключение о влияющих на их становление факторах. Поэтому следующими обязательными объектами педагогической диагностики должны быть характеристика общего состояния учебного процесса в классе, воспитательная возможность классного коллектива и воспитательный потенциал семьи школьника, которые являются значимыми факторами развития личности, организуемыми и управляемыми учителем и педагогическим коллективом школы.

Таким образом, объекты педагогической диагностики в школе можно разделить на две группы: объекты, связанные с изучением собственно личности школьника, и объекты, необходимые для изучения основных источников педагогического воздействия на чувства, сознание и поведение учащихся.

20. Псих пед аспекты изучения развития личностив подростковом возрасте

Границы подросткового возраста Эльконина в данной периодизации устанавливаются между 10, 11 и 15, 16 годами.

Подросток — еще не цельная, зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармоничны. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе обычно стабилизируются и образуют целостную систему — «Я-концепцию», что является важнейшим этапом в развитии самосознания.

Также, наряду с формированием «Я-концепции» формируется идентификация себя со взрослыми, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежные мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличатся от сверстников. Желание слиться с группой, ни чем не выделятся, желание отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.Чувство взрослости — особая форма самосознания; оно не жестко связано с процессом полового созревания.

Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные со взрослыми права. Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты «псевдовзрослости»: курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление «я тоже имею свою личную жизнь»). Копируют любые отношения.

На внутреннем уровне подростка, происходят важные изменения — появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому.Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает (разве что на словах).

Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: «Я сам все знаю!». И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная «самостоятельность» — еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т.е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т.п.), приходится на средние классы.Подростковый период характерен интенсивным ростом («длинноногий подросток»), повышенным обменом веществ, резким усилением работы желез внутренней секреции. Это период полового созревания и связанного с ним бурного развития и перестройки всех органов и систем организма.

Половым созреванием обусловлены психологические особенности возраста: повышенная возбудимость и относительная неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие в наглость, переоценка возможностей, самоуверенность и др.

Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обострённое чувство собственного достоинства, осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать. Он активно сопротивляется требованиям, ограничивающим его самостоятельность; противится опеке, контролю; претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности. Он активно добивается равноправия со взрослыми.

И если взрослый сам проявит инициативу, то переход к новому типу отношений протекает благополучно, тем более что развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни.Отношения взрослого с подростком должны строиться на основе дружбы, сотрудничества, уважения доверия и помощи. Главным в их отношениях должна быть общность интересов и сотрудничество в разных видах деятельности. Причем взрослый должен выступать как образец и друг а подросток в положении равноправного помощника.

К началу подросткового возраста складываются две системы общения: отношения ребенка со сверстниками, с одной стороны, и со взрослыми — с другой. Положение подростка в этих системах общения разное: неравное (со взрослыми) и равное (со сверстниками). Равное положение в отношении со сверстниками приносит подростку удовлетворение и является источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах деятельности.

Отношения подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест.

Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причём нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой — желание быть принятым, признанным, уважаемым, одобряемым товарищами.

Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде в с е г о, на это мнение.

Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

21. Псих пед поддержка детей подросткового возраста

О пубертатном периоде (половая зрелость) Известно, что этот период у девушек и юношей совпадает лишь частично (12–16 лет у девушек и 13–17 лет у юношей, хотя может и выходить за эти возрастные пределы).

Ребенок как бы заново знакомится с собой, что во многом связано с происходящими физическими изменениями, ощущениями собственных новых возможностей.

В седьмом классе возникают первые половые влечения (часто неосознанные), новые переживания, потребности и интересы. Возникает желание любить и быть любимым, появляется особый новый интерес к этой сфере человеческих отношений.

Все это, повторяем, в той или иной степени известно всем. Однако эти знания у многих родителейне определяют их отношения к своим детям. Жалобы родителей на чрезмерное, с точки зрения взрослых, вниманиеподростковк своей внешности, на чрезмерную озабоченность сексуальными проблемами или ранний сексуальный опыт являются наиболее распространенными.

Проблема внешности— одна из самых важных и болезненных для подростка. И чаще всего он своей внешностью недоволен.Внешность — чрезвычайно значимая часть Я — всегда открыта для оценки со стороны окружающих, и подросток постоянно ждет с их стороны отрицательной оценки. С этим связана, кстати, особая подростковая застенчивость.Внешность сверстников и собственная внешность в глазах подростка имеют очень большое значение. Это характерно практически для всех категорий подростков, различных подростковых групп.Слишком быстрое или слишком медленное развитие, резкое отличие от сверстников, а главное — несовпадение с эталонами подростковой группы (а с этим в той или иной степени в различные моменты сталкивается большинство подростков) имеет громадное значение для самооценки подростков. Представления о собственной внешности нередко служат причиной самых разных поступков, причем часто без специального анализа эту связь обнаружить очень трудно.

Сильные отклонения в физическом развитии от некоего, бытующего среди подростков “стандарта” объективно относятся к факторам риска. Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности,полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить свою внешность с окружающими. Однако ощущение подростком собственной уязвимости, боязнь проявить себя слишком маленьким, наивным, стать объектом насмешек со стороны сверстников — все это приводит к повышенно грубому обсуждению этой темы,возрастанию популярности анекдотов с сексуальной проблематикой.

Психологу приходится объяснить взрослым (очевидно, забывшим свое подростничество), что это достаточно обычное для подростков явление, что в процессе сравнения, “обсмеивания” подросток постепенно осваивает свой новый физический облик.С подростками необходимо разговаривать по этому поводу, причем достаточно рано.

Бывают случаи, когда взрослые буквально “толкают” девочку на путь детской проституции тем, что постоянно твердят ей, что она развратная, что ей дорога только на панель и т.п. Более того, наказания, тем более физические, к которым иногда прибегают в таких случаях, могут не затормозить, а усилить нежелательные проявления.

Таким образом проявляется раннее половое созревание, когда биологический возраст подростка существенно опережает его психологический возраст. Отметим, что именно такие подростки, как правило, достаточно охотно обсуждают свои проблемы с чутким, внимательным, понимающим взрослым собеседником.Этим подросткам обычно рекомендуют такие занятия, где они могли бы демонстрировать себя, свои внешние особенности и вместе с тем разряжать свою энергию. Это занятия многими видами спорта, танцы, сценическое искусство, в том числе искусство пантомимы

Когда же речь идет о раннем сексуальном опыте, в том числе и о раннем материнстве и отцовстве, то здесь, как правило, самое важное значение приобретает отношение подростка к случившемуся, его переживание этой ситуации.Очень важно также, как на это реагируют родителиподростков, готовы ли они оказать им помощь. Еще один вопрос, которого следует коснуться, — это просмотр школьниками этоговозраста (чаще мальчиками) порнографических или полупорнографических фильмов (по кабельному телевидению или видеомагнитофону), а также чтение ими газет подобного содержания.Опыт показывает, что запрещения в этом случае не достигают цели, а напротив, часто ведут к усилению подобного поведения. В случае ситуативных проявлений подобного интереса наиболее эффективны, судя по наблюдениям, следующие варианты поведенияродителей. Они могут проявить “ноль реакции” в тех случаях, когда школьник сам не заводит с ними разговора на эти темы. Если же подросток начинает подобный разговор, нужно достаточно спокойно, “без ажиотажа” и излишнего эмоционального накала серьезно с ним побеседовать на эту тему.Можно сказать, что главная задача взрослых в этот период — сделать так, чтобы подросток понимал, что с ним происходит, и осознанно решал встающие перед нимпроблемы.А вот какой список поощрений предлагается Ю.С. Шевченко для применения непосредственно после желательного поведения (похвала,ласка,лакомство,подарок,премия,публичное восхваление,разговор по душам)

22. Психология развития как отрасль психологического знания

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология. Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития — основными достижениями, сопутствующими образованиями и новообразованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он отводил периоду кризиса — времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем. Объективные, исторически обусловленные реальности существования человека по-своему влияют на него на разных этапах онтогенеза, в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психические функции они осуществлялись.При этом ребенок «заимствует только то, что ему подходит, гордо проходит мимо того, что превышает уровень его мышления».

Известно, что паспортный возраст и возраст актуального развития необязательно совпадают. Ребенок может опережать свой паспортный возраст, отставать от него или соответствовать ему. Каждый ребенок имеет свой путь развития, и это можно считать его индивидуальной особенностью. следующую возрастную периодизацию: I. Детство. (Младенчество (с 0 до 12 — 14 мес);Ранний возраст (с 1 года до 3 лет);Дошкольный возраст (с 3 до 6 —7 лет);Младший школьный возраст (с 6 — 7 до 10—11 лет). II. Отрочество (с 11 — 12 до 15—16 лет). III. Юность (с 17 лет до 20 — 21 года).

Условием развития человека как личности помимо реальности самой природы является созданная человечеством в процессе его культурного развития культурная реальность. Для понимания закономерностей развития человека как личности нужно определить пространство человеческой культуры как условие развития и бытия личности. Под культурой обычно понимают совокупность достижений общества {материальных и духовных), используемых обществом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исторический момент. Культура — явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символи-ческой форме. Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве. Психология как наука, анализирующая условия развития и бытия человека, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений человека в развитии чувства личности.

Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следующим образом: (реальность предметного мира;реальность образно-знаковых систем; реальность социального пространства; природная реальность; реальность внутреннего пространства личности).

Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои переменные. Поэтому психологию людей определенной эпохи нужно рассматривать в контексте культуры этой эпохи, значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент. В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в пространство современной ему культуры. Эти деятельности, с одной стороны, являются компонентами и достоянием культуры, с другой — выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни. Вне деятельности человек теряет свою высшую феноменологическую сущность: безусловное достоинство, чувство личности, неограниченное стремление к большему и лучшему, т.е. свою личностную самостоятельность. Названные нами условия развития личности требуют своего раскрытия в контексте человеческой деятельности.

Помимо условий для судьбы человека, его развития и бытия важны предпосылки развития. Предпосылки развития — природные свойства человека как представителя вида Homo Sapiens и его врожденные генотипические характеристики, которые в пределах нормы не всегда явственны, в рамках врожденных дефектов предопределяют его жизненный дуть. Как бы то ни было, генетики, психиатры и другие специалисты, заинтересованные в изучении влияния наследуемых дефектов психики, приводят достаточно убедительные доводы, указывающие на значение генотипа. Оба фактора, безусловно, определяют наше развитие, бытие и, следовательно, жизненный путь и судьбу. В то же время человек был бы марионеткой условий бытия и генотипа, если бы он сам не занимал по отношению к своей жизни собственной позиции.

Важно обсудить исторически обусловленные реальности существования человека, определяющие характер его вхождения в эти реальности, его развитие и бытие. Необходимо ориентироваться в том, что дано человеку его генотипом. Нельзя упускать из поля зрения внутреннюю позицию самого человека: его чувство личности, его потребности к свободе самовыражения и ответственности перед собой, другими и всем человечеством.

23. Псих пед сопровождение личности на различных этапах онтогенеза




Предыдущий:

Следующий: