педагогика с частными методиками (1)

В-1 Структура и закономерности процесса обучения. Под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого — ученик. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два компонента этого процесса — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество); 3) педагогическое руководство; 4) планомерная специальная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся. Движущая сила процесса обучения — противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.Начало формыКонец формы Функции обучения. Выделяют три основные функции обучения: — образовательную, воспитывающую и развивающую. Образовательная (обучающая) функция предполагает усвоение научных знаний, формирование умений и навыков Научные знания охватывают факты, понятия, законы, закономерности, теории, отражают обобщенную картину мира. Воспитательная функция направлена на формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, системы идеалов Она вытекает из самого содержания и методов обучения, специфики организации деятельности учителя с детьми. Воспитательная функция охватывает воспитательные воздействия, направленные на личность с целью формирования внутренней позитивной ее реакции (отношение), активности, самостоятельности и целенаправленности деятельности. Развивающая функция кроме формирования знаний и специальных умений, предусматривает осуществление специальной работы для общего развития учащихся, их мышления, воли, эмоций, учебных интересов и способностей. Структура процесса обучения: включает в себя деятельностный компонент(преподавания, учение) –» целевой компонент (цели и задачи) –» содержательный компонент (содержание, форма урока, методы, средства) –» результативный компонент (оценка и самооценка). Все компоненты учебного процесса: цель требует конкретизации в задачах, она определяет содержание деятельности; цель и содержание требуют использования определенных методов, средств и форм определяют результат. Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные. Закономерности, охватывающие своим действием всю дидактическую систему, называются общими. Те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). Остановимся подробнее на общих закономерностях процесса обучения. Среди общих закономерностей процесса обучения следующие: — Закономерность цели: цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.— Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научнотехнического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.— Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно- педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.— Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса. — Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.— Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Т. о. процесс обучения — самый важный и надежный способ получения систематического образования  управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

В-2. Современная система общего образования. Система специального образования. С 29.12.10 г. Вступил в силу Федеральный з-он «О внесении изменений в отдельные законодательные акты закона РФ «Об образовании» Система образования  – это совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и госуд-ых образовательных стандартов различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений; органов управления образованием.Система образования включает:1)Федеральные Государственные Образовательные Стандарты(ФГОС); 2)ФГО требования;3)Образовательные программы; 4)Организации осуществляющие образ-ую деят-ть(не учреждения как раньше, а организации)5)Педагогические работники, обучающиеся, родители;6)Федеральные государственные органы;7)Органы гос-ой власти субъекта; 8)Органы местного образования;9)Органы осуществляющие управление в сфере образования;10)Организации, осущ-ие обеспечение образ-ой деят-ти, оценку качества образ-я. В РФ установлены уровни общего образ-я:1)дошкольное образ-е,2)начальное общее образ-е, 3)основное общее обр-ие, 4) среднее общее образ-ие. В РФ к образовательным относятся учреждения следующих типов:1)дошкольные, 2)общеобразовательные(нальное, основное, среднее общее образ-ие),3)учреждения начального проф-го,средне-проф-го, высшего проф-го и послевузовского проф.образ-ия4)учреждения дополнительного образования взрослых;5)специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;6)учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);7)учреждения дополнительного образования детей;8)другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.Задачи спец.образ-я детей с наруш.интеллекта1)развитие всех психических функций и познавательной деятельности ребенка в процессе обучения, коррекция недостатков. Основное внимание должно быть направлено на умственное развитие;2)воспитание детей с глубокими нарушениями психофизического развития, формирование у них правильного поведения — основное внимание направляется на нравственное воспитание;3)трудовое обучение и подготовка детей к посильным видам труда, физическое воспитание, самообслуживание;4)бытовая ориентировка и социальная адаптация — итог проделанной за время обучения и воспитания работы. Роль коррекционной работы: Социальной адаптацией называется активное приспособление к условиям социальной среды благодаря усвоению и принятию ценностей, норм, стилей поведения, принятых в обществе. У детей с УО взаимодействие с социальной средой затруднено, способность адекватного реагирования на происходящие изменения снижена. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать неадекватную реакцию со стороны такого ребенка. Поэтому социальная адаптация детей с нарушением интеллектуальной сферы особенно необходима. Интеллектуальная недостаточность, личностная неразвитость, и связанные с ними некритичность, податливость, внушаемость могут привести к резко отрицательным результатам. У таких детей часто наблюдаются упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство, что создает сложности воспитания таких детей. Эти отрицательные черты могут достичь своего максимального развития, что сделает человека с отклонениями интеллектуальной сферы опасным для общества. Для воспитания уо ребенка важны спокойная обстановка, доброжелательность, единство, четкость и систематичность требований. Все это способствует корректировке негативных черт личности и воспитанию необходимых привычек. У детей с уо нужно воспитывать навыки культурного поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности. Системы дошкольного и школьного образования детей с нарушениями интеллекта: В РФ дифференцированная система специальных учреждений для детей в зависимости от степени выраженности дефекта и возраста ребенка.ДОУ компенсирующего вида, коррекционные детские дома, компенсирующие группы для детей с нарушение интеллекта в детских садах комбинированного вида, дошкольные группы в специальных школах VIII вида, дошкольные образовательные учреждения интегрированного типа, центры диагностики и консультирования, психолого-педагогической реабилитации и коррекции. Специальные (коррекционные) школы VIII вида, школы-интернаты для детей с нарушением интеллекта, классы для детей с нарушением интеллекта в массовых школах, реабилитационные центры, учреждения дополнительного образования.

В-3. Образовательный стандарт общего образования. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.ФГОС обеспечивает:1) единство образовательного пространства РФ;2) преемственность основных образовательных программ.3)Вариативность содержания обр-х программ, возможность формир-я программ различного уровня сложности и направленности с учётом обр-х потребностей и способностей обучающихся. ФГОС является основой обьективной оценки в соответствии с установленными требованиями образ-ой деят-ти к подготовки обучающихся, независимо от формы получения образ-я и формы обучения. ФГОС включ след.требования:1)к структуре основных образовательных программ.2)к условиям реализации основных образовательных программ.3)к результатам освоения основных образовательных программ. Стандарт устанавливает сроки получения общего и спец.образ-ия с учётом различных форм обучения, образ-х технологий и особенностей. Стандарт общего образования разработан по уровням образования. Образтандарт состоит из двух частей: инвариантной и вариативной. В инвариантной части реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, кот. обеспечивает единство образовательного пространства РФ и гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом ЗУНов, обеспечивающими возможности продолжения образования. В инвариантной части может быть выделено 20 процентов времени на региональный компонент содержания образования. Вариативная часть обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов. Часы вариативной части используются на изучение предметов, обозначенных в образовательных областях общеобразовательного стандарта, на изучение курсов по выбору, факультативов, проведение индивидуальных и групповых занятий. Спец.обр-ый стандарт для детей с нарушением интеллекта имеет большую коррекционную направленность, включает вариативную часть(предметы-СБО, ознакомление с окр.миром) для улучшения социализации детей в обществе.Обеспечивает коррекцию развития этих детей с целью дальнейшей их социализации в соответствии с нормами и правилами, морально-этическими, социально-правовыми ценностями, принятыми и современном обществе; — подготовки учащихся К самостоятельной жизни и труду. Коррекционно-развивающая и практическая направленность обучения:Воспитывающий и развивающий характер обучения,Связь обучения с социумом,Реализация основных дидактических принципов(Принцип научности и доступности,Принцип систематичности и системности,Принцип наглядности в обучении, Принцип прочности усвоения знаний,Принцип сознательности и активности учения),Коррекционная роль наглядности,Рациональные способы сочетания слова, наглядности и практической деятельности,Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. Особенности реализации методов обучения в специальной коррекционной школе VIII вида: коррекционно-развивающая направленность методов, градация приемов.Практическая направленность и адекватность методов обучения дидактическим целям. Обусловленность выбора методов дидактической задачей, составом учащихся, особенностями учебного предмета. Особенности воспитательного процесса в специальной коррекционной школе VIII вида (многофакторность, ступенчатый характер, концентризм в работе, длительность процесса и т.д.). Учет типического и индивидуального своеобразия эмоционально-волевой сферы и патологических черт характера при оценке поведения учащихся с нарушением интеллекта, а также при планировании и разработке системы воспитательного воздействия на ребенка, воспитание учащихся с интеллектуальной недостаточностью с опорой на сохранные положительные качества личности.

В-4. Содержание общего среднего образования. Специфика коррекционного образования детей с нарушениями интеллекта. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. Содержание образования — совокупность систематизированных ЗУН, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Основные компоненты ФГОС общего образования:Общие положения,Требования к результатам освоения ООП(основной образ-ой программы),Требования к структуре ООП, Требования к условиям реализации ООП. Основы формирования содержания современного образования: 1)Выделение в ООП по каждой ступени общего образования двух составляющих: обязательной части и части, формируемой участниками образ-го процесса. ООП начального образ-я-инвариативная часть (обязательная) 80%, вариативная 20%. В ООП основного общего образ-я инвар-я часть 70%, вар-я 30%.2) Организация внеурочной деятельности по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) 3) системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС общего образования 4) повышение роли родителей (законных представителей)обучающихся в проектировании и реализации ООП.5) ориентация на становление личностных характеристик выпускника. Принципы формирования содержания 1.  Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.2.  Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса. 3.  Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.4.  Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки,человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.5.Систематичности, предполагающей  рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры. 6.  Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действеннности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой.7.  Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями.8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов (выделил Подласый). Теории организации содержания образования На содержание образования оказывают большое влияние методологические позиции ученых-педагогов. Наибольшую популярность приобрели две теории – материального и формального образования. Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным. В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставили целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считали изучение греческого и латинского языков, математики, при этом недооценивая значение гуманитарных наук для формирования всесторонне развитой личности. Выделяются четыре модели получаемого специального образования. Первая модель характеризуется тем, что учащиеся получают цензовое образование, соотносимое с образованием обычных детей, и в те же сроки, что и в общеобразовательной школе; вторая модель означает получение цензового образования с увеличением срока обучения; третья модель отражает получение нецензового образования; четвертая — получение нецензового, индивидуализированного, абилитационного образования. Уровень образования определяется индивидуальными возможностями ребенка Таким образом, учащимся с отклонениями в развитии гарантируется право на получение образования, соответствующего их интеллектуальному потенциалу. Абилитация — это система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения патологических состояний у детей раннего возраста, ещё не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности учиться, трудиться и т. д.. 11-летнее обучение детей с нарушениями интеллекта как вариант получения образования: Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде, и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательна систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка для реализации особых образовательных потребностей, целенаправленного формирования полноценной жизненной компетенции. Принципы отбора содержания образования в СКОУ 8 вида: учитываются следующие дидактические принципы: гуманизации, непрерывности и поступательности, интеграции и дифференциации, оптимального соотношения вариативного и инвариантного компонентов. Приоритет трудового и профессионального обучения:  в современных условиях возрастает значимость профессионального самоопределения воспитанников с нарушением интеллекта и актуализируется задача подготовки воспитанника, умеющего ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, способного принимать решения, обладающего развитым чувством ответственности за личностное самоопределение и самореализацию. Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития: профессионального, личностного, жизненного.

В-5. Характеристика общеобразовательной программы. Особенности специальной коррекционной образовательной программы школы VIII вида. Программы 1)основные:дошкольного образования;начального общего образования;основного общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного профиля;среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного профиля;2)дополнительные образовательные программы различной направленности:художественно-эстетической;социально-педагогической;физкультурно-спортивной;- духовно-нравственной;социальной;общеинтеллектуальной;общекультурной;спортивно-оздоровительной. Основная общеобразовательная программа – это программный документ, на основании которого определяется содержание и организация образовательного процесса. Направлена на формирование общей культуры обучающихся, их духовно-нравственное,социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. В основе реализации основной общеобразовательной программы лежит системно-деятельностный подход. Задачи общеобразовательной программы начального общего образования:1)Создавать условия для формирования внутренней позиции школьника и адекватной мотивации учебной деятельности, для достижения учащимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей, для многогранного развития и социализации каждого учащегося в свободное от учёбы время.2)Обеспечивать условия для сохранения и укрепления здоровья учащихся. 3)Развивать коммуникативные качества личности школьника.4)Способствовать совершенствованию регулятивных, познавательных, личностных и познавательных универсальных учебных действий. 5)Формировать у младших школьников целостную картину мира, осознание в нём места человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми, обществом и природой. Программа предмета включает следующие структурные элементы:1.Титульный лист.2.Пояснительная записка.3Цель и задачи предмета.4.Требования к уровню освоения предмета.5.Учебно-тематический план.6.Содержание тем.7.Темы практических занятий.8.Контроль уровня подготовки учащихся.9. Перечень рекомендуемой литературы.10.Учебно-методическое обеспечение предмета. В специальных образовательных программах наблюдается учет психологических особенностей детей с нарушениями интеллекта: концентрическое построение, наличие пропедевтических разделов, практическая значимость и конкретность содержания учебных предметов, упрощение содержания некоторых коррекционно-образовательных программ. Общеобразовательные и спец-ые предметы в специальной (коррекционной) школе 8 вида Математика, русский язык, природоведение, история, география, естествознание, обществознание – основные предметы образовательного блока, которые строятся на основе усвоения элементарных теоретических знаний при усиленной роли практической направленности. Предназначение учебных предметов данного блока – способствовать развитию всех высших психических функций, расширение кругозора, формированию социального опыта. Психофизические особенности учащихся в школе-интернате учитываются при уровневой дифференциации учебного материала. На основе диагностики усвоения программного материала по предмету учителю даётся возможность дифференцированно подходить к оценке фактических знаний, умений и навыков. Второй блок общеобразовательных дисциплин: трудовое обучение (1-3 классы), допрофессионально-трудовое (4-5кл.), профессионально-трудовое обучение (6-9кл.), углубленная трудовая подготовка по профилям (10-11кл); музыка и пение, изобразительное искусство, физическая культура – способствуют коррекции двигательно-моторной, сенсорной, эмоционально-волевой сферы. Они способствуют развитию у учащихся эстетических чувств, художественного вкуса, физической работоспособности, привычек, направленных на здоровый образ жизни. Коррекция специфических нарушений, затрудняющих формирование жизненно необходимых знаний, умений и навыков, осуществляется также и на занятиях по специальным коррекционным предметам. Компонент коррекционного блока представлен учебными предметами интегративного характера: развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности в 1-4 классах и социально-бытовая ориентировка в 5-9 классах. Уроки развития устной речи способствуют более активному усвоению знаний и практических умений при обучении русскому языку, чтению, естествознанию, истории, географии и другим предметам. Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации, повышению общего развития, практической подготовке к самостоятельной жизни осуществляется на уроках СБО.

В-6. Урок как основная форма обучения в общеобразовательной школе. Специфика урока в спец. кор. школе 8 вида. Урок в современной школе остаётся основной формой организации учебно-воспитательного процесса. На уроке осуществляется многоплановая деятельность учителя по воспитанию, обучению и развитию детей. Важность изучения данной темы обусловлена изменяющимися современными требованиями к уроку. Особую значимость этому направлению придаст работа института коррекцией педагогики РАО в области интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающихся сверстников. Урок – основная форма организации учебной работы в современной школе. В основном определяется как форма организация деятельности учителя и учащихся в определённый отрезок для решения задач обучения, воспитания и развития. Так, Ю. К. Бабанский определяет урок как форму организации обучения, представляющую внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. М. И. Махмутов, рассматривая урок как систему, обращает внимание на отсутствие в определениях, данных исследователями, компонентов учебного процесса — учителя и учащихся, предлагает следующее определение урока: «Урок — это динамическая и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения». М. И. Махмутовым и В. А. Онищуком структура урока рассматривается на 3-х уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Под структурой урока понимается его внутреннее строение. Составные части урока тесно связаны между собой и осуществляются в определенной последовательности. Компоненты дидактической структуры (одновременно это основные этапы урока) следующие: актуализация прежних знаний и способов действия учащихся; формирование новых понятий и способов действия; применение — формирование умений и навыков. В методической структуре урока присутствуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Число компонентов методической системы различно и зависит от целей и содержания процесса обучения. Логико-психологическая структура урока относится к внутренней структуре, отражающей учебно-познавательный процесс — процесс воспроизведения прежних и усвоения новых знаний и способов действия. Элементы внутренней структуры выражены в элементах методической структуры. Выделяют три основные функции обучения: — образовательную, воспитывающую и развивающую. Образовательная (обучающая) функция предполагает усвоение научных знаний, формирование умений и навыков Научные знания охватывают факты, понятия, законы, закономерности, теории, отражают обобщенную картину мира. Воспитательная функция направлена на формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, системы идеалов Она вытекает из самого содержания и методов обучения, специфики организации деятельности учителя с детьми. Развивающая функция кроме формирования знаний и специальных умений, предусматривает осуществление специальной работы для общего развития учащихся, их мышления, воли, эмоций, учебных интересов и способностей. Требование к уроку: общие:- Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебновоспитательного процесса. — Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил. — Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей. — Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей. — Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся. — Мотивация и активизация развития всех сфер личности. — Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности. -Эффективное использование педагогических средств. -Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся. -Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности. Психологические требования направленны на соблюдение психологических закономерностей процесса учебного познания. соответствующей его мотивации, позитивного отношения учащихся к обучению. Так же учитель должен учитывать психологические особенности учащихся, их реальные учебные возможности, стимулировать положительное отношение учащихся к учебно-познавательной деятельности, формировать позитивную мотивацию. Важным является и настрой учителя на проведение занятия, требующее собранности, внимательности, самоконтроля, самообладания, контакта с классом. Санитарно-гигиенические требования не всегда непосредственно связаны с деятельностью учителя на уроке, но влияют на ход учебной деятельности. Предполагается соответствующие освещенность класса, обеспечение чистим воздухом, надлежащий температурный режим, рациональное расписание уроков, режим учебной деятельности. Усталость школьников можно предупредить, если избегать однообразия в  работе, монотонного изложения, репродуктивной деятельности. Классификация уроков. Каждый урок отличается от другого по своим целям, содержанию, методам, структуре и другими параметрами. Имеется несколько подходов к классификации уроков. В основу классификации уроков исследователи кладут основные компоненты учебного процесса. Так, уроки классифицируют исходя из дидактической цели (И. Т. Огородников, И. Н. Казанцев), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф. М. Кирюшкин). М. И. Махмутов предлагает классифицировать уроки исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения урока и выделяет пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала; уроки совершенствования знаний, умений и навыков; уроки обобщения и систематизации; комбинированные уроки; уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Б. П. Есипов и др. авторы предлагают классифицировать уроки исходя из дидактической цели и выделяют следующие типы уроков: урок изучения новых знаний; урок усвоения умений и навыков; урок обобщения и систематизации изученного; урок проверки и контроля знаний; урок практического применения знаний; комбинированный урок. Каждому типу урока соответствуют виды урока: урок-лекция; урок- беседа; урок с использованием учебного кинофильма (кино-урок); урок теоретических или практических самостоятельных работ; урок-лабораторная работа; урок-экскурсия; урок-семинар и т. д. Каждый тип урока предполагает свою структуру. Каждый тип урока, в том числе не имеет жесткую структуру. Внутри урока можно менять местами структурные элементы, последовательность их применения. Но по мнению Бабанского чёткую структуру урока имеет комбинированный урок: организационный момент; проверка домашнего задания; изучение нового учебного материала; первичное закрепление; применение знаний, умений и навыков; обобщение и систематизация; подведение итогов урока, домашнее задание.  Урок и его типы могут еще классифицироваться по видам. Виды уроков различаются по ведущему методу обучения, используемому на нем и выполняющему системообразующую функцию по отношению ко всему уроку. Виды урока: урок-лекция, урок-экскурсия, урок-ига, урок-путешествия и тд. Общие требования к уроку актуальны и для учебного процесса в школе для детей с особыми образовательными потребностями. Несмотря на видимое сходство с уроками в общеобразовательной школе, в коррекционных школах имеются свои особенности, обусловленные специфическими требованиями к обучению. Требование к уроку в школе 8 вида: правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего; достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью; доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;   создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке; учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения; научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащихся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на данном уроке задачам; оборудование урока, соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО; соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей. Особое значение в специальной школе на каждом уроке имеет егокоррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и речипроводится практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда и профессионально-трудового обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматическое развитие организма - на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия - на уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка); соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований. В специальном образовании используются в основном те же типы уроков, что и в общеобразовательной школе: Урок изучения нового материала, Урок закрепления знаний, Урок обобщения и систематизации знаний, Урок проверки и оценки знаний, Комбинированный урок. Уроки изучения нового материала — процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются и уроки — совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для формирования навыков. Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип урока практической работой в классе. В практике работы специальной школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса. Структура комбинированного урока: организационный момент и подготовка к уроку; — организация учебной деятельности; — проверка домашнего задания; — повторение ранее изученного материала; — подготовка к восприятию нового материала; — изучение новых знаний; — коррекция в процессе получения новых знаний;- закрепление нового материала; — подведение итогов; — объявление домашнего задания; — вывод из урока.

В-7.  Методы обучения и особенности их применения в специальной коррекционной школе 8 вида. Теория методов обучения разрабатывалась такими учеными, как М. И. Махмутов, А. Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. Методы обучения (Бабанский Ю.К) – это способ взаимосвязанной деятельности учителя  и учащихся по вооружению учащимися ЗУН, необходимыми для их воспитания и общего развития. Существенным моментом характеристики метода обучения считается выделение его содержательной и формальной, внутренней и внешней стороны. К внутренней сущности м. обучения А.Н Алексюк относит развития содержания основ наук, логико-процессуальную сторону мыслительной деятельности, соответствующий вид познавательной деятельности. Внешняя сторона метода отражает поверхностную, доступную чувствам сторону учебного процесса и выражается через слово, образ, действия и управления учебной деятельностью школьника. Содержание метода и его форма находятся во взаимосвязи т.к с изменением содержания возникают новые формы и модификации. Методы состоят из приёмов. Приёмы – это отдельные действия учителя и учащихся, отдельные операции Н.М Верзилин относил к приёмам: логические-постановка проблемы, выявление признаков, сравнение, выводы, обобщения. Организационные приёмы– запись плана, беседы, ответ у доски, с места, демонстрации опыта.  Технические – готовые схемы и тд. В процессуальном плане в методах выделяют функцию стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. В современной педагогике существует множества классификации. Например, классификация на основе внешней стороны – источника получения знания(Е. Голант, С. Петровская): — словестные (беседа, рассказ, лекции, объяснения);-наглядные (демонстрация, иллюстрации, схемы); практические (опыты, упражнения, учебно-производственный труд). Классификация на основании уровней познавательной деятельности (Алексюк А. И): — информационно-сообщающие (), — объяснительно-иллюстративные(), — метод проблемного изложения знаний (), — частично-поисковый (), — исследовательский(). Бабанский Ю.К по основным целостного деятелностного подхода: — м организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководство м преподавателя). –стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности (методы формирования интереса — познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении — разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований)). – м контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельностью ((устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный иидифференцированный, текущий и итоговый).  Между различными методами существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Например, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущим могут быть наглядно-практические методы с элементами словестного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. При выборе методов обучения необходимо учитывать, что бы м были мах направлены на решение поставленных задач о+в+р школьников; соответствие специфики содержания обучения; соответствие выбранным формами орг учебного процесса; соответствие реальным возможностям школьников и тд. Средства обучения-предметы являющиеся стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающих им непосредственное и косвенное познание мира. Дидактические средства подразделяют на ​визуальные (диаграммы, карты),аудиальные (радио, магнитофоны, муз инструменты), аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, компьютеры, мультимедийные аппараты). Так же выделяют группы средств обучения: учебно-наглядные пособия, вербальные средства обучения, специальное оборудование, технические средства обучения. Кроме того, к средствам обучения относят наглядные и технические средства обучения. Наглядные подразделяются на предметную (натур объекты: минералы, гербарии, чучела; изобразительную, которая подразделяется на образную (словесная памятки, дидактические карточки; объёмные (макеты, муляжи, модели), плоскостные (картины, иллюстрации) и символическую (схемы, чертежи, карты)). К ТСО относят визуальные, звуковые, аудиовизуальные. В процессе обучения детей с интеллектуальным недоразвитием наиболее распространённой является классификация методов обучения на основе форм воздействия на учащихся: — словесные, -наглядные, — практические. Отбор методов для коррекционно—педагогической работы в школе 8 вида определятся рядом факторов:- отклонения в умственном развитии не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Поэтому предпочтение отдаются методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать и удерживать учебную информацию в доступном для обучающихся виде. На первом месте находятся практические и наглядные методы, дополнение к этим методам словестные; — так как у детей с нарушение интеллекта наблюдается нарушение развития речи, это означает, что речь учителя, его словесное объяснение и словестные методы в целом не могут использоваться как ведущие. При отборе  и сочетании методов учитываются не только коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие конкретные цели обучения, например формирование определённой группы умений, активизация словаря, необходимого для усвоения нового материала. Наглядные методы (наблюдения, обследование предметов и явлений окр. среды, демонстрация, экскурсия). В процессе их использования овладение учебным материалом происходит на основе чувственного восприятия учащихся, что связанно с мышление уо (н-д). Практические методы (упражнения, элементарные опыты, моделирование). Т. к у уо детей процесс овладения зун является длительным  и требует многократного повторения, то приоритетным является использование упражнений (виды упр. подражательные, конструктивные, творческие). Требование к упр.:-конкретная задача, показ способа действия, показать критерии самоконтроля, разнообразные формы организации работы. Опыт и моделирование позволяет детям увидеть скрытые закономерности и свойства явлений. Таким образом, выбор методов обучения носит целенаправленный характер. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имею цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи и содержание урока.

В-8. Особенности воспитательного процесса. Закономерности и принципы воспитательного процесса. Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормами. Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий. Особенности воспитательного процесса:1)многофакторность (на воспитание влияет гораздо больше факторов, чем на обучение)2)вариативность результатов (результаты воспитание трудней предсказать и воспроизвести, чем результаты обучения) 3)длительность (достижение явных положительных результатов воспитания требует больше времени, чем при обучении) 4) непрерывность (воспитание человека происходит не только в образовательном процессе, но и в семье, а также во взаимодействии с разными субъектами вне семьи и школы; даже свободное общение со сверстниками оказывает воспитывающее влияние на личность)5)комплексность формирования требуемых качеств (учебный материал можно усваивать блоками, но невозможно воспитать, например, сначала дисциплину, потом патриотизм, потом ценностное отношение к себе, а потом перейти к воспитанию эстетических чувств)6)целенаправленность7)динамичность, подвижность,8) изменчивость9)двусторонний характер(в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю). Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, трудовых коллективов и оказывать воспитывающее воздействие на весь уклад трудовой деятельности. Эффективность воспитания зависит от след. закономерностей: 1. От сложившихся воспитательных отношений. Одно и то же воспитательное воздействие может привести к разным результатам, если не учитывать те отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником.2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя специально упорядоченную совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха. 3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. При этом необходимо, чтобы у педагога слово не расходилось с делом, а то, чему учит педагог, находило подтверждение и применение в жизни и опыте ребёнка.4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся личностные особенности педагогов и воспитанников, влияющие на взаимодействие между ними. Объективные факторы отражают условия воспитания: материальные, педагогические и др.5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Наличие у личности этих умений является результатом воспитания.6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.7. От эффективности сопутствующих воспитанию процессов: развития и обучения. Чем эффективней организовано обучение, чем успешней происходит развитие личности, тем выше результаты воспитания.8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника. «Внутренняя сфера» — система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности, рассматриваемая как целостное образование. В воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника.10. От интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу. Принципы воспитания – это положения, которые отражают общие требования к организации воспитательного.1)принцип общественной направленности воспитания состоит в том, что в воспитательном процессе необходимо готовить ребёнка к активной общественной жизни, учить быть полезным членом общества.2)принцип связи воспитания с жизнью, трудом означает, что воспитание должно ориентировать ребенка на трудовую деятельность в реальных условиях взрослой жизни: вырабатывать ценностное отношение к процессу и результату своего труда и труда других людей, трудовые умения и навыки, помогать в выборе профессии;3)принцип опоры на положительное в воспитании имеет следующий смысл: видеть в положительные качества, развивать их и с помощью этих качеств преодолевать недостатки; 4)принцип  гуманизации воспитания требует от педагога уважения прав и свобод ребёнка, ненасильственного формирования у воспитанника требуемых качеств;5)принцип личностного подхода требует в индивидуального подбора для каждого воспитанника наиболее подходящих методов, приёмов, средств и форм воспитания; этот принцип реализуется благодаря учёту в воспитании индивидуальных особенностей ребёнка;6)принцип единства воспитательных воздействий означает единство, непротиворечивость требований к ребёнку, предъявляемых различными субъектами воспитания, соответствие самого воспитателя тем качествам, которые он хочет воспитать в ребёнке.( И.П. Подласый)

В-9. Содержание воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида. Цель -создание условий для формирования, становления и развития личности воспитанника с нарушением интеллекта. Задачи- 1) укрепление физического и психического здоровья воспитанников2)формирование социально-бытовых зунов3)воспитание правовой культуры4)развитие творческих способностей, художественно-эстетического восприятия5)воспитание патриотических чувств, любви к Родине, родному краю, приобщение к народным традициям6)формирование экологической культуры 7)формирование и развитие трудовых умений и навыков, профессиональных интересов и склонностей, способности к жизненному и профессиональному самоопределению. Существует ряд факторов, которые отрицательно сказываются на становлении личности ребенка с отклонениями в развитии:-  ситуация ограниченной социальной активности, недостаточности включения ребенка в различные виды практической деятельности;-  значительно затруднен процесс усвоение детьми социального опыта, моделей поведения;-  у всех воспитанников есть отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии;-  учащимся присуще такие качества личности, как:  бедность мотивационной сферы, односторонность; агрессивность, стремление обвинить в своих бедах окружающих, неумение и нежелание признать свою вину;б) поверхностность, поспешность, нервозность контактов; неумение общаться;в) неразвитость механизмов управления своим поведением в соответствии с меняющимися обстоятельствами, когда в трудной ситуации возникает аффективное реагирование и обида;г) тяга к бродяжничеству и побегам как нереализованная потребность в жизненном пространстве;д) иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствие ответственности;е) инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности; неспособность к самостоятельному выбору своей судьбы;ж) «перегруженность» отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения. Поэтому программа воспитания необходима для развитие личности обучающегося. Создание условий самореализации, жизнедеятельности воспитанников организуется на следующих принципах:Личностный подход — признание личности развивающегося человека, уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, отношение к воспитаннику, как к объекту собственного развития, опора в воспитании на естественный процесс саморазвития личности. Природособразность — воспитание с учетом природы ребенка, его индивидуальных, биологических, физиологических и психических особенностей, использования возрастно — психологической диагностики для коррекции поведения. Педагогическая целесообразность — мера педагогического вмешательства, разумной достаточности. Предоставление самостоятельности и возможности самовыражения личности ребенка. Культуросообразность — формирование личности ребенка в рамках национальной культуры, культуры отношений с природой, взаимодействия с семьей, восприятие достоинства культуры народа через историю и культуры семьи. Направления воспитания:Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.Предполагает:развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;формирование культуры учебного и интеллектуального труда;стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента. Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания. Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В качестве основных задач этического воспитания выделяют:накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах); разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дисциплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию. Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека. Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности. Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения: музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека. Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения. Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.

В-10. Профессиональная ориентация, система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовая реабилитация.  Конституция РФ и Федеральный закон «О социальной защите инвалидов Российской Федерации» закрепляют право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью. Законодательными актами определены:✓ федеральная базовая программа реабилитации;✓ индивидуальная программа реабилитации лиц с ограниченной трудоспособностью (инвалидов).Инвалидность — любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека (определение Всемирной организации здравоохранения — ВОЗ).В соответствии с российскими законами инвалид — это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное:заболеванием;последствиями травм;анатомическими дефектами. Все инвалиды делятся на несколько групп по разным основаниям:по возрасту; причинам происхождения инвалидности; трудоспособности. В свою очередь, существуют группы по трудоспособности:✓ инвалиды I группы — нетрудоспособные;✓ инвалиды II группы — временно нетрудоспособные, или трудоспособные в ограниченных сферах;✓ инвалиды III группы — трудоспособные в щадящих условиях труда. Присвоение той или иной группы инвалидности зависит от характера нарушений здоровья. I группа инвалидности:стойкое, значительно выраженное расстройство функций организма; существенное нарушение способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, а также способности к обучению, контролю за своими действиями.II группа инвалидности:стойкое, выраженное расстройство функций организма;ограничение возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания, передвижения, ориентации, обучения, контроля за своими действиями.III группа инвалидности:стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма;некоторое ограничение способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению.Индивидуальная программа реабилитации — это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. Имеет рекомендательный характер и составляется специалистами (медиками, психологами, педагогами, социальными работниками, представителями службы занятости) Государственной службы медико-социальной экспертизы после всестороннего комплексного обследования лица с ограниченной трудоспособностью. Индивидуальная программа реабилитации лежит в основе обеспечения многих жизненно важных услуг — получения общего и специального образования, создания условий труда и отдыха на производстве, признания безработными и их трудоустройства. Профессиональная ориентация забота общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и в выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Профориентационная работа включает социально-педагогическое сопровождение, социально-трудовую поддержку — посредническую помощь в получении профессиональной подготовки. Педагоги специальных образовательных учреждений на основе использования различных форм и методов должны подготовить детей к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей. ✓ младший школьный возраст — подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление с профессиями, с миром труда, формирование у них потребности своим трудом приносить пользу другим. Человек с ограниченной трудоспособностью (в зависимости от характера и степени тяжести нарушения) может получить профессиональное образование начальное, среднее, высшее. Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня. Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования. Высшее профессиональное образование может быть получено в университетах, академиях, институтах, консерваториях, высших профессиональных школах. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования.

В-11. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь детям с нарушениями развития. Одним из главных условий успешной коррекционно-педагогической помощи в современной специальной педагогике является обеспечение наиболее раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. До 60-х г. XX в. необходимость особой индивидуальной помощи обнаруживалась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспеваемости. Как правило, это было связано с отсутствием:- системы обязательного дошкольного образования, когда как школьное образование было обязательным; -тесного взаимодействия и сотрудничества педагогических и медицинских структур; -у родителей информации о возможностях помощи их ребенку. В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование предусматривает:-максимальное сокращение разрыва между выявлением первичного нарушения в развитии и началом целенаправленной коррекционно-педагоги-ческой помощи ребенку; — предоставление специальных образовательных услуг начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни. В основе реализации принципа ранней педагогической помощи лежит понятие так называемых сенситивных периодов (критических периодов). Они наиболее благоприятны для развития определенных психических процессов. В сенситивный период развитие определенной психической функции происходит быстро и легко, но при условии наличия адекватной окружающей среды или препятствия со стороны индивидуального развития ребенка. Такие периоды характеризуются недолговременностыо, и поэтому если по каким-либо причинам предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания благоприятного периода потребуется приложить много усилий, чтобы ее сформировать. Как отмечают специалисты, многие сенситивные периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе. Примером может послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в этом случае своевременно не предпринимались меры по созданию необходимых условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сенситивный период развития речи, который приходится как раз на ранний и дошкольный возраст, проходит у такого ребенка впустую. Поэтому коррекционно-педагогическая работа будет начата в более поздние сроки и будет не столь эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение процесса формирования и развития речи станет причиной замедления всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на взаимодействии с окружающим миром и на всей личности ребенка в целом. На данном этапе развития специальная педагогика обладает современными диагностическими и коррекционными технологиями и программами, которые позволяют предотвратить все нарушения развития личности детей раннего возраста.

Вопрос №12 История развития спец образования в России и спец педагогики как системы научных знаний. Первым периодом эволюции отношения общества к лицам, имеющим недостатки развития, считается интервал времени с 10 в. до н. э. по 18 в. н. э От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения. Началом этого периода принято считать время принятия законов Ликурга, дающих право на уничтожение неполноценных людей. В античные времена люди, имеющие отклонения в развитии, считались неполноценными и не имели гражданского статуса. Дискриминация распространялась даже на представителей привилегированных сословий, ребенок из богатой семьи мог быть лишен всех привилегий по причине неполноценности или не привлекательной внешности. Изменения в существовавшем положении вещей пришли с появлением христианства, призывающем общество к милосердию и состраданию. При монастырях стали появляться приюты и больницы, но общество было еще не готово к принятию новых идей, противоречащих многовековым традициям, поэтому изменение существующего положения вещей происходило медленно и трудно. Только в XII в. в Западной Европе призрение стало не только прерогативой церкви, но и вошло в сферы интересов государства. Была создана система призренческих учреждений, опекаемых церковью и светской властью, этот период считается окончательным этапом первого периода эволюции. В нашей стране этот период пришелся на более позднее время, началом его принято считать X в., так как именно в это время появилось христианство на Руси, а окончанием – XVII в., время принятия Петром I указов, запрещающих умерщвлять детей, имеющих отклонения в развитии. Таким образом, принятое Русью христианство со своими идеями милосердия и сострадания наложило отпечаток на существующую традицию терпимого отношения к инвалидам. В течение долгого времени такое отношение носило сторонний характер, сострадательное отношение русских князей и царей не выливалось в совершение каких-либо активных действий в помощи таким людям. Однако в 996 г. киевский князь Владимир перенял опыт византийских монастырей – был обрисован круг лиц, имеющих необходимость в призрении, киевские князья передавали часть своих доходов в фонд призрения, и призрение было возложено на церковные структуры. В отличие от опыта зарубежных стран, прошедших долгий и трудный путь по изменению отношения к инвалидам, Русь переняла вместе с христианством и систему монастырской благотворительности. Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии. В отличие от опыта зарубежных стран, прошедших долгий и трудный путь по изменению отношения к инвалидам, Русь переняла вместе с христианством и систему монастырской благотворительности. Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии. (системы образования ещё не существует). ВТОРОЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых. Вторым периодом эволюции отношения к людям с нарушениями развития принято считать временной интервал с 18 по 19 в. Этот период характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями развития от осознания необходимости заботы и милосердия по отношению к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и Реформации характеризуются широким распространением идей гуманизма, что в сочетании с урбанизацией, развитием образования и книгопечатания и другими благоприятными факторами приводит к изменению отношения общества к людям с нарушениями развития, естественно, в западном обществе. Были предприняты первые попытки обучения детей, имеющих отклонения в сенсорном развитии. Первоначальный опыт обучения не вызвал необходимости в организации специального образования для людей с нарушениями развития, но внес свой вклад в общее изменение взглядов в отношении этих людей. Во Франции общество задумывается о судьбе этой категории людей, в итоге в 18 в. были основаны школы для детей с нарушениями зрения и глухонемых детей. Создание Декларации прав человека и гражданина по окончанию Великой французской революции дает обществу новый взгляд на людей с ограничениями и становится толчком к развитию психиатрии. В России начало второго периода эволюции пришлось на времена царствования Петра I. Если в Европе осознание необходимости обучения лиц с отклонениями в развитии происходило долго и трудно, появилось как следствие развития цивилизации под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в России этот процесс получил свое развитие только в результате заимствования западных новшеств. Состояние отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности обучения инвалидов Отношение к людям с нарушениями в развитии остается прежним – сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы. Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией. Соответственно, последующее развитие изменения отношения к инвалидам имеет различные для России и Западной Европы последствия. (этапы развития системы обр.-попытки индивидуального обучения глухих и слепых детей). ТРЕТИЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ. От осознания возможности обучения к осознанию целисообразности обучения глухих, слепых и УО. Начало третьего периода эволюции изменения отношения общества к людям с нарушениями развития приходится на конец 1801 г., окончание периода – 1930 г. И в России, осознание необходимости создания системы образования людей с нарушениями развития возникает вследствие принятия странами законов о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер. Развитие специального образования на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового обучения здоровых детей и детей с нарушениями развития привело к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных условий. Обучению подлежат дети с нарушениями слуха и зрения и умственно отсталые дети. Признание права детей с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно говорить о возникновении и становлении специального образования как о результате взаимодействия государственных и негосударственных учреждений образования. В России начало третьего периода эволюции пришлось на начало Х!Х в., время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей с нарушениями слуха и зрения. Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования в рамках государства, так как специальное образование не имеет правовой и нормативной базы и не включено в государственную область финансирования. После революции 1917 г. происходит смена государственного строя, страна находится в состоянии кризиса, идет гражданская война. Учреждения, созданные для детей с нарушениями развития, полностью передаются в ведомство государства. Всякая благотворительность и филантропия категорически запрещается. Новая власть видит цель воспитания и образования дефективных детей в создании общественно полезных граждан. Таким образом, в России становление специального образования пришлось на различные исторические периоды, зарождалось в монархическом государстве, окончательно сформировалось в социалистическом с совершенно другими ценностями, целями и морально-этическими нормами. (этапы системы обр-начало создания паралельной оьразовательной системы для трех категорий детей с отклонениями в развитии). ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ. От права на образование трёх категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех. Четвертым периодом эволюции изменения общественного сознания по отношению к детям с нарушениями развития принято считать временной интервал с начала 1930-1991 г. Этот период характеризуется повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных учреждений для детей с нарушениями развития, расширением возрастных рамок специальной педагогики до дошкольной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение своего развития уже после окончания Второй мировой войны. Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте этого подхода изменилось и отношение к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том числе и лиц с нарушениями. На фоне общего социально-экономического подъема происходит развитие специальной педагогики: идет активное изучение методов диагностики и коррекции нарушений; признается необходимость обучения детей со всеми нарушениями развития; к учреждениям для глухих (слабослышащих), слепых (слабовидящих) добавляются специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т. д.; признается возможность обучения детей с глубокой умственной отсталостью, которые ранее считались необучаемыми. Усиливается законодательная основа специального образования, расширяется сеть учреждений и образований, направленных на оказание социальной, психологической, медицинской, педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями. В России этот период носит противоречивый характер, основное противоречие которого заключается в том, что наряду с принятием на себя заботы о дефективных детях государство препятствует расширению системы специальных образовательных учреждений. С одной стороны, государство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой – обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма. (дифференциация ССО. Её структурное соотношение по горизонтали и вертикали) ПЯТЫЙ ПЕРИОД ЭВОЛЮЦИИ: ОТ РАВНЫХ ПРАВ К РАВНЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМ; ОТ ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИИ К ИНТЕГРАЦИИ. Пятым периодом эволюции изменения общественного отношения к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности считается отрезок времени с 1991х гг. по настоящее время. Этот период характеризуется общемировым развитием борьбы против дискриминации по различным признакам – расовым, половым, религиозным и т. д. Право каждого человека на свои особенности законодательно закрепляется во всем мире, такая политика способствует укреплению уважительного отношения к различиям, существующим между людьми. В свете борьбы с дискриминацией меняется отношение к людям с нарушениями развития – если раньше считалось, что такие люди должны обучаться в специализированных заведениях, способных предоставить особые образовательные условия, то теперь говорится о том, что человек должен существовать в обществе и среди общества, помещение человека в специальное учреждение является дискриминацией и нарушением его прав. Основным направлением специального образования является интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в общество. В нашей стране наступление пятого периода эволюции не было логическим продолжением развития общества, а стало результатом очередного переустройства государства и переосмысления ценностей, поэтому специальная педагогика в России находится в поиске модели развития, соответствующей специфике именно нашей страны. На современном этапе развития цивилизации существует много медицинских технологий и возможностей для предупреждения, диагностики и коррекции недостатков развития, таких как возможность имплантации, пересадки органов и создание искусственных; создание лекарственных средств, препаратов, вакцин, способствующих предотвращению появления недостатков развития; совершенствование диагностических технологий и многое другое. Существует множество способов восстановить нарушенные функции организма, предупредить появление ребенка с тяжелыми отклонениями развитии, но существует также целый ряд общественных и религиозных организаций, считающих это вмешательство в жизнь человека нарушением его прав родиться и жить таким, каким его создал Бог. (этап спец обр –Перестройка организационных основ ССО на основе идей педагогической интеграции. Ранее начало обучения (с первых месяцев жизниключение родителей. Индивидуализация.)

В-13. Основные этапы развития общественной помощи умственно отсталым и учения о слабоумии. Наука не располагает достоверными сведениями относительно положения аномальных людей в первобытном обществе. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не гибли сами, то их умерщвляли.Те данные, которыми располагает наука о детоубийствах в древней Греции (особенно в Спарте), по всей вероятности, относятся к детям с рано выявившимися тяжелыми уродствами. Такие убийства совершались в основном по отношению к детям с физическими уродствами, так как психические недостатки обнаруживаются лишь в более старшем возрасте. Следует отметить, что умерщвление аномальных детей в Спарте, которое имело место вплоть до IV—V вв. нашей эры, старались оправдать не только экономическими мотивами (Аристотель), но и евгеническими соображениями (Платон). Надо полагать, что умерщвление детей-уродов имело место и в древнем Риме. Иначе нельзя объяснить такое высказывание римского философа Сенеки (6 г. до н. э.— 65 г. н. э.): «Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового». Известны случаи, когда в странах с низким уровнем развития производительных сил и в более позднее время слабоумные и дети-уроды оставлялись на произвол судьбы, без присмотра. Такое отношение к аномальным детям отмечалось в ряде мест Индии вплоть до XIX века. Здесь таких детей оставляли в джунглях на произвол судьбы. Это давало в дальнейшем повод для легенд о детях, вскормленных дикими животными. Английский психиатр В. Айрленд приводит об этом много рассказов. Среди них, очевидно, есть такие, которые отражают действительные факты. С глубокой древности вплоть до VI в. до нашей эры еще не существовало научного объяснения психической деятельности. Эта деятельность не связывалась с работой мозга. Мозг еще не считался местом локализации ума. В это время всякое нарушение психики объяснялось влиянием таинственных темных сил. По свидетельству Ю. Каннабиха, первые попытки найти естественное объяснение психическим заболеваниям были сделаны в VI в. до и. э.— в период формирования древней греко-римской медицины. Предполагается, что Пифагор (VI в. до н. э.) одним из первых высказал мысль, что ум (phren) помещается в головном мозге, а чувства — в сердце. Локализация рассудка в головном мозге знаменовала величайшее открытие, давшее толчок развитию новых направлений в медицине. Ведь в течение нескольких веков до этого открытия Пифагора считали, что умственные способности человека сосредоточены под диафрагмой, на границе грудной и брюшной полостей. Ум, рассудок обозначается в древнегреческом языке словом «френ» (phren) именно потому, что оно первоначально обозначало диафрагму. Таким образом, «ум» и «диафрагма» в древнегреческом языке имеют общие обозначения. Большинство последующих исследователей в области медицины уже не отходили от «мозговой» теории, а продолжали ее развивать. Величайший медик древности Гиппократ (V—IV вв. до н. э.) развил эту теорию. С деятельностью мозга он связывал не только природу рассудка, но и природу эмоций. Герофил из Александрии (IV в. до н. э.) впервые назвал мозг главным органом всей нервной системы, а врач Эразистрат (тоже из Александрии) считал возможным определять степень развития ума и способностей по площади поверхности мозга, разнообразию и глубине мозговых извилин. В период раннего и особенно позднего средневековья (V—XIV вв.) на пути развития науки и культуры встала церковь, религиозная идеология. В статье «Крестьянская война в Германии» Ф. Энгельс писал: «Средневековье развилось на совершенно примитивной основе. Оно стерло с лица земли древнюю цивилизацию, древнюю философию, политику и юриспруденцию, чтобы начать во всем с самого начала. .Монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущественно богословский характер. В руках попов политика и юриспруденция, как и все остальные науки, оставались простыми отраслями богословия и к ним были применены те же принципы, которые господствовали в нем». Начинается время так называемой демонологической трактовки нарушений психической деятельности. Душевные заболевания рассматриваются как одержимость злым духом. Такой мистический взгляд на сущность душевных заболеваний поддерживался официальным духовенством и насаждался на протяжении всего средневековья. В начальный период эпохи Возрождения этот взгляд еще более закреплялся церковью, что было реакцией на утверждавшиеся новые идеологические веяния. Именно в этот период начались процессы над ведьмами. Специальная булла (послание) папы Иннокентия VIII (XV в.) обязывала судить людей, «находящихся во власти дьявола». Изданная в 1487 году инструкция «Молот ведьм» (как узнавать ведьм и одержимых дьяволом) привела к тому, что по всей Европе запылали костры, в которые бросали стариков, женщин и детей, поведение которых было ненормальным вследствие истерии или душевных болезней. Но ни инквизиция, ни костры не могли задержать развитие тех тенденций, которые все более укреплялись во взглядах ученых, в том числе и врачей. Подлинно научные воззрения пробивали себе дорогу в героической борьбе с церковью. И в итоге в период средних веков произошло довольно значительное развитие научных знаний. В мрачные годы инквизиции современник Галилео Галилея и Джордано Бруно профессор медицины в городе Базеле Феликс Платтер (1537—1614) посещает монастыри, тюрьмы, ведет наблюдение за душевнобольными, которые иногда находились в этих учреждениях. В эти годы врачи имели возможность наблюдать душевнобольных и слабоумных в специально созданных для них домах. Такие дома впервые появились в XIV веке. С XV века для названных выше лиц стали открывать и лечебницы. Во всех этих учреждениях ничто даже отдаленно не напоминало лечение. Это были, как тогда говорили, «места ужаса и безнадежности». Пытки и наказания были учреждены в качестве основных лечебных мероприятий. Перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (1789—1793). Французская революция явилась той вехой, которая обозначила начало новой исторической эпохи. Она оказала огромное влияние на последующее развитие во всех без исключения областях знаний. Французская революция рассматривала общественную помощь не как дело благотворительности, не как милостыню, а как обязанность государства. Великая французская революция провозгласила этот гуманный принцип, но ей не удалось претворить его в жизнь. Однако провозглашенные в период революции идеи дали толчок развитию новых взглядов общества на свой долг по отношению к аномальным лицам. Знаменитый французский психиатр Филипп Пинель (1745—1826) впервые снял цепи с душевнобольных во французских лечебницах Бисетре (1792) и Сальпетриере (1793). Новый режим, основанный на принципе «долой притеснения!», установил между врачами и больными отношения, основанные на доверии и внимании. Это создало условия для более глубокого изучения душевнобольных. Пинель дал свою классификацию душевных болезней, на основании которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психозов. Пинель был одним из тех первых психиатров, рассматривавших идиотию как такое психическое заболевание, при котором наблюдается остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей. Пинель определяет это состояние «как более или менее абсолютное нарушение функций разума или чувства». Он правильно видит своеобразие идиотии в стойкости ее характера. Однако Пинель все еще продолжает придерживаться принятого в психиатрии взгляда, согласно которому идиотия — одна из своеобразных форм безумия (аменция). Само понятие «идиотия» Пинель чрезвычайно расширяет и распространяет на многие состояния, которые резко отличаются по глубине нарушений интеллекта и чувств. Так, Пинель различает 4 вида идиотии: 1) состояние, близкое к животному. Оно характеризуется полной дикостью, отсутствием всех чувств, вплоть до физических потребностей; 2) состояние, при котором имеются некоторые понятия и физические потребности; 3) глупость — состояние, при котором в какой-то степени имеются разум и речь; 4) имбецилизм — состояние, при котором у субъекта наблюдается постепенное ухудшение некогда имевшегося разума. Таким образом Пинель, хотя и нечетко, но различает две клинические формы слабоумия — врожденную и приобретенную. Идеи педагогического направления, как уже отмечалось выше, были впервые высказаны в работах Яна Амоса Коменского, а затем получили развитие в трудах Песталоцци. Практическое осуществление педагогических мероприятий в отношении слабоумных началось в первой четверти XIX века. Самые ранние из этих мероприятий — организация занятий для малоспособных учащихся начальных школ Германии в городе Зайтце в 1803 г. Первыми педагогическими учреждениями для слабоумных были также приюты и частные школы-пансионы. Если учреждения первых двух направлений обслуживали преимущественно глубоко отсталых, то учреждения педагогические — главным образом детей с легкими формами отсталости. В задачи этих учреждений входило дать воспитанникам общее образование, трудовую подготовку и таким образом оказать помощь обычной школе, освободив ее от детей, мешающих нормальной работе. В 1842 г. немецкий педагог К. Зегерт открывает школу для слабоумных в Берлине. В дальнейшем, со второй половины XIX в., педагогическое направление в организации помощи умственно отсталым детям стало ведущим. Основным типом учреждений для слабоумных стали вспомогательные классы и вспомогательные школы для детей с легкими формами умственной отсталости. Хотя каждое из этих направлений имело свои особенности (цели и методы воспитания, тип учреждений), они развивались не изолированно друг от друга. Врачи, занимавшиеся лечением и воспитанием слабоумных, не могли обойтись без использования в работе соответствующих педагогических средств. Педагоги не могли решать свои задачи без врачебной помощи. И в чисто христианских учреждениях с детьми велась врачебная и педагогическая работа. Правда, не всегда медицинское и педагогическое направления в работе со слабоумными мирно уживались и поддерживали друг друга. Полное сотрудничество этих направлений наблюдалось преимущественно в первой половине XIX века. Во второй половине XIX века, особенно в 80-х годах, поднялся острый спор по поводу того, кому должен принадлежать приоритет в воспитании слабоумных — врачам или педагогам. В результате спор между врачами и педагогами закончился не в пользу педагогов: с 1885 года в Германии все учреждения для слабоумных были переданы только врачебному руководству, а педагоги обязаны были получить медицинское образование. Такая категоричность в решении вопроса о приоритете врачей в учреждениях для слабоумных была отвергнута в 1891 году. К этому времени в Германии сложилась дифференцированная система учреждений для разных категорий слабоумных. Учреждения для глубоко отсталых были переданы врачам, а учреждения для детей с легкими формами отсталости — педагогам. Когда же вспомогательные школы окончательно утвердились как особый тип учебного заведения, в них был полностью восстановлен приоритет педагогов. Как уже отмечалось, особенно острый социальный характер проблема общественной заботы о слабоумных приобрела со второй половины XIX века. Бурное развитие промышленности, дальнейшее укрепление буржуазной системы привели к усилению эксплуатации трудящихся, к резкому ухудшению их быта и как следствие этого к росту числа аномальных детей. Губительное влияние буржуазной системы эксплуатации на положение трудящихся, семью, здоровье потомства глубоко раскрыл Ф. Энгельс в работе «Положение рабочего класса в Англии».

В-14. История обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта за рубежом. В период Античности лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности не считались граж­данами государства, а их статус приравнивался к статусу рабов. С момента установления законов Л и кур га эта категория лиц безжалостно уничтожалась. Права на существование не имели лица с ограниченными возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возможностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы несколько приютов для этой категории лиц при христианских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченными возможностями инквизицией организовывались гонения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) осуществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Кардинальное изменение в отношении государства к лицам с ограниченными возможностями про­изошло во второй половине XVIII в. В первую очередь это коснулось Франции, одной из просвещенных западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав людям с различными сенсорными нарушениями и открытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии. Следующий этап специальной педагогики приходится на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских систем специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта и сенсорных нарушениями. В первой половине XX в. произошло окончательное формирование национальных систем специального образования, предусматривающих обучение детей с нарушением интеллекта, слуха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом совершенствовалась система специального образо­вания: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможностями и др. В последние десятилетия большое распространение получили интегративные подходы к специальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время увеличивается число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии. Примером таких поселений могут послужить «кемпхиллские деревни», которые представляют собой искусственные микросоциумы, где создаются условия для самостоятельной жизни.

Вопрос 15. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в России 19-20 века. Прошло более века, прежде чем на умственно отсталых детей обратила внимание русская общественность. Это произошло в период русского революционного демократического движения 40—60-х годов XIX века. Это движение, возглавлявшееся — А. И. Герценом, В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским и Н. А. Добролюбовым, определило новое прогрессивное направление во всех общественных взглядах. Отличительными чертами этого направления являются гуманизм, демократизм, народность. Участники революционно-демократического движения ратуют за широкое просвещение народа, за воспитание чувств гражданственности, уважения к человеку, за всестороннее развитие личности. Они же выступают и за новые методы воспитания, основанные на уважении к ребенку. Ведя борьбу со всем темным, жестоким, бесчеловечным, что было в крепостнической России, революционные демократы не могли обойти, не заметить положение многих тысяч детей, которые вследствие ненормального состояния психики оказались на улице. В XIX веке уже редко наблюдается то сентиментальное отношение к слабоумным, которое было характерно для древней Руси. На них стали смотреть как на тяжелую обузу. Невежественные люди потешались над беспомощностью глубоко отсталых лиц, делали их предметом унизительных и жестоких забав Много внимания слабоумным, юродивым уделял в своем творчестве русский публицист Иван Григорьевич Прыжов (1827—1885). В своих «Очерках по истории нищенства» и других произведениях он рассказывал о тяжелой участи аномальных детей в России вследствие отсутствия о них общественной заботы. Впервые в русской педагогической литературе положение отсталых детей в школе осветил Н. А. Добролюбов (1836—1861) в статье «Ученики с медленным пониманием», опубликованной в 1858 году в «Журнале для воспитателей». Первое в России учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1854 году в Риге доктором Фридрихом Пляцом — лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов. На первых порах это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек. После смерти в 1868 году Ф. Пляца это учреждение возглавила его супруга Тереза Пляц. Оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена. В России с начала XIX века существовала система военных учебных заведений, которые готовили офицеров и унтерофицеров. Следовательно, военные прогимназии правильнее рассматривать не как вспомогательные школы, а как первую в России попытку прийти на помощь неуспевающим детям и учить их в условиях, соответствующих их познавательным возможностям. Военные прогимназии существовали до 80-х годов. Начавшаяся в 80-х годах после убийства Александра II реакция привела к отмене многих реформ 60-х годов в области просвещения. Военные прогимназии были вновь преобразованы в военные начальные училища и перестали выполнять указанные выше функции по воспитанию малоспособных детей. В последующее время на протяжении всего XIX века царское правительство ничего не предпринимало для оказания помощи детям с недостатками интеллекта. А то, что делалось для этих детей в дальнейшем, имело отношение только к частной инициативе и благотворительности. В последней четверти XIX века в энергичную борьбу за призрение, воспитание и обучение слабоумных включились многие врачи, педагоги, общественные деятели. Это было обусловлено успехами отечественной медицины, биологии и педагогики. К этому времени уже сформировалась русская психиатрическая школа. Созданная в 1859 году профессором Иваном Михайловичем Балинским. И.П. Мержеевскому принадлежит заслуга в оформлении материалистического направления в русской психиатрии. В частности, он развенчал начинавшие утверждаться за рубежом взгляды на идиотию (микроцефалию) как на явление атавизма, как на возврат к низшему типу, к животному предку человека и показал, что корни идиотии лежат в органических (врожденных или приобретенных) нарушениях мозга. И.П. Мержеевский проявлял большой интерес к положению слабоумных в России. Развитию психиатрии в России и углублению общественного внимания к судьбе слабоумных содействовал принятый в 1867 году указ сената о предоставлении земствам права самостоятельно заниматься организацией медицинской помощи. Это активизировало деятельность русских врачей. Стали открываться психиатрические лечебницы, больницы для душевнобольных, появились первые статистические исследования распространенности душевных болезней и слабоумия. В 1880 году было организовано Петербургское общество психиатров, которое содействовало объединению усилий психиатров, направленных на расширение сети учреждений для душевнобольных и слабоумных. Вопросы призрения, воспитания и обучения слабоумных обсуждались на ряде русских съездов психиатров. Отечественные психиатры с большим успехом участвовали в международных съездах, на которых их деятельность получала высокую оценку. Конец XIX века ознаменовался утверждением материалистического направления в естествознании и педагогике. Вышедшая в свет в 1863 году книга И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» произвела переворот во взглядах на понимание природы человеческого поведения и психических процессов. В педагогике укрепляется заложенное К.Д. Ушинским антропологическое направление. Представители этого направления требовали привести процесс воспитания и обучения в соответствие с общими индивидуальными и возрастными анатомо-физиологическими особенностями ребенка. Профессор П.И. Ковалевский, описывая тяжелое положение ненормальных детей в России. Общественность не могла больше оставаться индифферентной к такому положению. Начиная с 80-х годов все чаще появляются брошюры и статьи в журналах, в которых подвергается критике равнодушие царского правительства к судьбе аномальных детей в России. Врачи-психиатры вынуждены были отказывать слабоумным в помощи из-за отсутствия в России учреждений для таких лиц. Это побуждало врачей-психиатров участвовать в борьбе за организацию призрения, воспитания и обучения слабоумных. Перед педагогами проблема воспитания умственно отсталых детей возникает в связи с той критикой, которой они подвергают существующую школьную систему, подавляющую ребенка, порабощающую его волю, игнорирующую индивидуальные особенности ребенка и выбрасывающую на улицу массу учащихся, не усваивающих программу массовой школы. Врачи требуют реформы медицинской помощи, педагоги — реформ школы, предусматривающих создание медико-педагогических и учебных заведений для умственно отсталых детей. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и в разработке организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей-супругов Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских. Врачебно-педагогическая деятельность Маляревских в основном протекала в созданном ими в Петербурге в 1882 году учреждении для аномальных детей, именовавшемся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского». Это учреждение оставило глубокий след в истории отечественной дефектологии как по содержанию своей работы, так и по его организации. Учреждение это было частным, платным. Цели его были так определены в его уставе: «…оказывать врачебно-воспитательное воздействие детям, обнаруживающим предрасположение к нервным и душевным заболеваниям, а равно нравственно пренебреженным и оказывающим отсталость в умственном развитии, дабы они по мере сил своих могли или обратиться к честной, трудолюбивой жизни земледельцев или же продолжать свое дальнейшее образование». Учреждение Маляревского обслуживало детей с различными формами аномалий — умственно отсталых, психически больных, эпилептиков, с нарушением поведения и пр. Срок пребывания воспитанников в этом учреждении колебался от нескольких месяцев до 5 лет. В отдельных случаях воспитанники оставались пожизненно работать на ферме, где родители покупали для них участок земли. Они работали под контролем персонала заведения. Самым значительным событием в истории воспитания и обучения слабоумных в России конца XIX века явился Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Съезд обратил внимание и на необходимость проведения научных исследований в области аномального детства. Интересно отметить, что участники съезда не копировали в своих предложениях те мероприятия, которые уже были осуществлены в отношении слабоумных за границей. Русские деятели — участники съезда намечали свои пути общественной помощи слабоумным детям. Казалось бы, что после такого съезда в отношении царского правительства к слабоумным должен был начаться перелом. Но этого не произошло. Правительство оказалось глухо к призывам съезда. Только по прошествии более 10 лет государство стало делать первые робкие шаги в деле организации вспомогательных классов и школ. В связи с этим русская врачебно-педагогическая общественность была вынуждена продолжать борьбу за изменение отношения государства к слабоумным детям и в начале XX века. Эта борьба не прекращалась вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции. К началу Февральской революции 1917 года во всех учреждениях для умственно отсталых детей, включая вспомогательные школы, приюты, врачебно-воспитательные заведения, воспитывалось около двух тысяч детей, а десятки тысяч аномальных детей были полностью лишены помощи со стороны общества. Не произошло никаких сдвигов в деле усиления заботы об умственно отсталых детях и после Февральской буржуазной революции при Временном правительстве, хотя деятельность интересовавшихся проблемой умственной отсталости врачей и педагогов в это время значительно активизировалась. Большинство вспомогательных учреждений находилось в случайных, малоприспособленных и часто не отвечающих своему назначению помещениях. В сравнении с 1920—1921 годами значительно улучшилось снабжение этих учреждений, особенно питанием. Однако не хватало одежды. Учебники и учебные пособия не отвечали специфике вспомогательной школы. Роль Л. С. Выготского — в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского — в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условиями жизни нашего советского общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества. Л. С. Выготский считает задачей воспитания «вправить в жизнь» аномального ребенка, исправить социальный вывих, т. е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В 1936 г. рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В конце 1950 – начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и проведения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В период с конца 70 – начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психического развития. К 1990 г. в сети специальных дошкольных учреждений находилось более 300 тыс. детей, а общее число специальных школ составило 2789.

В-16. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста нарушением интеллекта. Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка. При организации коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста нарушением интеллекта выделяют такие задачи как: воспитательные которые направленны на решение вопросов социализации, на повышение самостоятельности ребёнка, становление нравственных приоритетов деятельности и поведения дошкольников, а так же воспитание у детей положительных качеств личности; образовательные задачи –формирование у детей системы знания обобщённых представлений об окружающей действительности,-формирование всех видов детской деятельности, каждого возрастного периода, подготовка детей к школьному обучению с учётом индивидуальных особенностей и возможностей; коррекционные задачи включают в себя формирование способов усвоения УО детьми социального опыта. Развитие компенсаторных механизмов психики и деятельности УО ребёнка, преодоления и предупреждения вторичных нарушений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Основой коррекционно-воспитательной работы в дошкольный период становятся наглядные и практические методы. Но наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, речь должна включаться постепенно. Педагог должен быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения. Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия (1-2 предмета). На I году обучения нужно очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают, какие действия там изображены, совсем не понимают выражение лиц и жесты на рисунке. При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими способами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Формы организации коррекционно-воспитательной работы: фронтальная предполагает совместные действия всех детей под руководством воспитателя , в основном это НОД и игровая деятельность; индивидуальная форма работы предполагает деятельность одного ребенка и воспитателя (логопеда, дефектолога) по отработке или закреплению определённого навыка – индивидуальная работа, логопедические занятия, коррекционные занятия. Направления организации коррекционно-воспитательной работы: -физическое воспитание, умственное воспитание, сенсорное воспитание, формирование деятельности, эстетическое воспитание. Для реализации коррекционно-воспитательной работы в ДОУ существует несколько программ: «Воспитание и обучение УО дошкольников» О.Т Гаврилушкина, Н.Д Соколова м.: 1991.; «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Боряева Л.Б, ГоврилушкинаО.Т. СП 2001 г.; «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е.А Екжанова, Е.А Стребелева 2005. Подробнее остановится на программе «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта». Данная программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющие нарушения интеллекта в возрасте от 3-7 лет с лёг степ УО. Цель программы перевести реб дошкольника с нар интел на новый уровень социального функционирования, которые позволяет расширить круг его взаимоотношений и создаёт условия для более гармоничной и личностной социализации ребёнка в изменяющемся мире. Структура программы: пояснительная записка, программы по разделам, приложения. Содержание: «Здоровье», «Социальное развитие», «физическое воспитание и физическое развитие», «познавательное развитие», «формирование деятельности», «эстетическое развитие». Раздел «Здоровья» предполагает создание условий в течение всего периода пребывания детей в дошкольном учреждении для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанников детского сада и формирование у них представлений о роли здоровья в жизни человека и потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни, владеть средствами сохранения и укрепления здоровья, что особенно значимо для последнего года пребывания ребенка в детском саду, поскольку именно на протяжении последнего года в программе выделяются специальные часы для проведения «занятий здоровья». В процессе социального развития ребенка-дошкольника выделяют три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» нацелено на подготовку детей к обучению в школе, на формирование у них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к жизни в обществе в быстро изменяющемся мире. «физическое воспитание и физическое развитие». Работа по физическому развитию пронизывает всю организацию жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организацию предметной и социальной среды, все виды детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В дошкольном учреждении режим дня ребенка предусматривает занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. Основной формой обучения детей движениям признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В то же время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность), а также в ходе прогулок, проводимых воспитателем. «Познавательное развитие» включает в себя подразделы: Сенсорное воспитание(направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.), Формирование мышления (Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.), Формирование элементарных количественных представлений (Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием наглядных форм мышления.), Ознакомление с окружающим (Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Занятия по ознакомлению с окружающим включают в себя ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы.  ), Развитие речи и формирование коммуникативных способностей (Занятия по ознакомлению с окружающим включают в себя ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы, Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей), Обучение грамоте (Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте.). «Формирование деятельности» включает в себя подразделы: Обучение игре (Игра — особая форма освоения ребенком окружающей действительности во всем многообразии норм и отношений между людьми путем их воспроизведения и моделирования. Именно в процессе игры ребенок усваивает ценность, направленность и содержание социальных контактов между людьми. На данных занятиях у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия, сюжетная игра и закладываются основы сюжетно-ролевой игры (Изобразительная деятельность, Лепка, Аппликация, Рисование), Конструирование (Систематическое и целенаправленное обучение позволяет подвести умственно отсталых детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого интереса к этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов.) Трудовое воспитание включает в себя: Воспитание культурно-гигиенических навыков (На протяжении всего периода обучения в специализированном дошкольном учреждении воспитатели и няни работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети должны научиться обращать внимание на свой внешний вид, овладеть способами приведения его в порядок, усвоить конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка), Ручной труд (Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природными материалами. По программе коррекционно-развивающего обучения занятия по ручному труду вводятся с третьего года обучения.), Хозяйственно-бытовой труд (Занятия по хозяйственно-бытовому труду вводятся с третьего года обучения (на первом и втором годах пребывания в ДОУ детям даются отдельные поручения). Занятия направлены на воспитание у детей желания трудиться, выполнять поручения взрослых, уметь видеть беспорядок и устранять его. Дошкольников приучают поддерживать порядок в знакомом помещении и на знакомой территории.). «Эстетическое развитие» . Эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка, формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном окружении. И включает в себя: Музыкальное воспитание (занятие проводит муз работник и воспитатель совместно, 3 раза в неделю), театрализованная деятельность, Ознакомление с художественной литературой.

В-17 Физическое воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и его коррекционная направленность. Отличительной особенностью ребёнка дошкольного возраста является непрерывный рост и развитие, которое проявляется в количественных и качественных изменениях, происходящих в организме. В физическом развитии детей с нарушением интеллекта наблюдаются ряд отклонений, что является следствием органического поражения к.г.м. Эти отклонения проявляются в следующем: 1. Ослабленность организма, нарушения соматики, дети более подвержены простудным и инфекционным заболеваниям. 2. Нарушена регуляция мышечной деятельности. В результате своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений. 3. У большинства детей с нарушением интеллекта отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными: корпус у них слегка наклонён вперёд, голова опущена вниз; при ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы. 4. При беге у дошкольников с нар интел наблюдаются мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги, движения не ритмичны. 5. Большинство детей с нарушением интеллекта не могут прыгать-ни на двух ногах, ни на одной. 6. Имеются затруднения при пролазании, лазании и в метании. Физическое воспитание и физическое развитие детей дошкольного возраста с нарушением интел должно быть направленно на решение задач двух типов: 1.Задачи общие для всех ДУ. Такие как: — укрепление здоровья ребёнка, — обеспечение развития гармоничного его телосложения, правильная осанка, — закаливание организма и тд. А так же специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждения отклонений в физическом развитии, обусловленных характером нарушения. Например, — создание специальных условий, стимулирующих физическое развитие ребёнка в целом, — профилактика простудных и инфекционных заболеваний, — осуществление системы коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на развитие и совершенствование основных движений, физических качеств и на предупреждение вторичных отклонений в физическом развитии. Физическое в-е проводится в повседневной жизни и специальных занятиях. В режиме дня выделены специальные мероприятия направленные на физическое в-е: режим питания и сна, утренняя гимнастика (зарядка), прогулка, закаливающие и гигиенические процедуры. Любое нарушение в режиме дня – влечёт за собой снижение умственной работоспособности детей. В «Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» (Екжанова, Стребелева М.: 2007) В коррекции физического развития детей с нарушением интеллекта важную роль играет создание режима двигательной активности. Это проведение утренней гимнастики и гимнастики после дневного сна, подвижные игры на прогулках, в свободной деятельности, а также в НОД. Подвижные игры на прогулках, предварительно разучиваются в специальной НОД по физическому развитию Подвижная деятельность, которая проводится в НОД должны быть направлены на усвоение программного материала данной НОД. Большое место занимает работа по развитию ручной моторики. Особое внимание уделяется развитию согласованности действий обеих рук, развитию хватательных движений, ребёнок учиться хватать предметы и удерживать. Так же проводится работа по развитию мелкой моторики рук и пальцев(пальчиковые игры, теневой театр, различные задания, типа разбери мозаику по цветам). Основной формой воспитательно-образовательной работы по физическому воспитанию является организации НОД по физическому развитию. НОД по физическому развитию включает в себя физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, и общеразвивающие, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координация движения, правильная осанка. Обязательным компонентом нод – вводная и заключительная ходьба. Специфика работы с детьми с нарушениями интеллекта состоит в сниженном уровне возрастных требований к физическим упражнениям, кратковременности выполнения каждого отдельного движения. Обязательно включается упр направленные на коррекцию функции равновесия, укрепления мышц, формирующих правильную осанку, и мышц свода стоп, развитию дыхательной мускулатуры и нормализации двигательной активности. При обучении детей физическим упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы. На первых годах обучения основным методом является наглядный и практический, это связанно с тем, что многие дошкольники с нарушением интеллекта совсем не владеют речью и не понимают даже простейших словестных инструкций. В начале детей учат действовать по подражанию действиям взрослого. В дальнейшем подражание используется в сочетании с образцом и словестной инструкций. При правильной постановке обучения физическое воспитание способствует развитию личностных качеств детей с нарушением интел произвольного внимания, умение преодолеть посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремлённости, настойчивости, смелости, организованности.

В-18. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с нарушение интеллекта и его коррекционная направленность. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет важное значение для реализации образовательных и коррекционных задач дошкольных учреждений и школы 8 вида. Т. к оно способствует формированию у детей перцептивных действий, а именно действия рассматривания, выслушивания, ощупывание и освоение системы сенсорных эталонов, что является ориентировочной основой практической деятельности. Основные задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: 1. Коррекции и компенсация имеющихся у умственно отсталых детей отклонений в развитии восприятия и наглядного мышления. 2. Своевременное и правильное соединение полученных ребёнком представлений со словом. 3. Формировать интерес к текущим событиям окружения. 4. Расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности. 5. совершенствование отдельных анализаторов и правильное их использование для накопления сенсорного опыта. 6. обучение способам решения постепенно усложняющихся сенсорных задач (приемы обследования). Сенсорное воспитание осуществляется учителем-дефектологом и воспитателем, как на специальных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия проводятся по следующим на правлениям: развитие зрительного восприятия, слухового восприятия и внимания, тактильно-двигательного и вкусового восприятия. Формирование сенсорных функций у детей с нарушением интеллекта идет в определенной последовательности. Сначала формируются представления о величине, цвете, форме предмета, т.е. зрительные представления, а затем пространственные представления. Работа по сенсорному воспитанию в коррекционном ДОУ делится на два этапа: ПЕРВЫЙ (младшая и средняя группы). Развитие анализаторов, накопление представлений детей о конкретных признаках предметов. Для этого проводятся занятия с дидактическими игрушками и строительным материалом, позднее добавляются занятия по аппликации, лепке и элементарному конструированию. ВТОРОЙ (старшая и подготовительная группы). Применение накопленного сенсорного опыта. Во всех возрастных группах сенсорные упражнения вводятся в такие виды занятий, как счет (дифференциация предметов по величине, цвету, форме, определение количества предметов на ощупь, количества хлопков на слух…), развитие речи (проведение слуховых и зрительных диктантов, работа с картинками, определение объекта по его признакам — вкусу, форме, цвету, запаху, свойствам поверхности…), изобразительная деятельность (использование техник: «тампонирование», «набрызг» краски на трафарет с кисти или щетки, «пальчики-палитра» — рисование красками пальцами вместо кисти, «печать от руки», когда вся ладонь макается в краску и оставляет отпечатки на листе, «монотипия» — рисуем на листе и складываем пополам — получается отражение), ручной труд (изготовление елочных игрушек изо льда. В формочки можно добавлять краски, гуашь, бусинки, пуговицы). Сенсорные упражнения могут проводиться во время экскурсий, прогулок, игр. Педагог-дефектолог и воспитатель играют огромную роль в сенсорном воспитании детей……….. Основной формой организации педагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта  каждого воспитанника. Учитель-дефектолог и воспитатель работают в тесном взаимодействии. Воспитатель строит свою работу с учетом рекомендаций учителя-дефектолога. То, что дефектолог формирует на индивидуальных занятиях, воспитатель закрепляет в групповых и фронтальных занятиях, а так же в режимных моментах.

В-19 Умственное воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и его коррекционная направленность. Умственное воспитание является наиболее важным и сложным разделом работы специального ДОУ. Вследствие органического поражения у детей — дошкольников с умственной отсталостью стойко нарушена познавательная деятельность и речь. Представления отличаются бедностью и фрагментарностью. Игровой опыт ограничен. Дети часто не понимают вербальных инструкций. Особенности психофизического развития таких детей определяют задачи работы по умственному воспитанию: а) улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью; б)уточнение, расширение объема представлений об окружающем, развитие речи; в)формирование навыков умственной деятельности. Данные задачи определяют направления работы по умственному воспитанию: 1.р. внимания и запоминания. Большое значение для р. внимания имеют игры с перемещением предметов в пространстве, на ограниченном пространстве, а затем в пределах групповой комнаты. Сначала предметы прячут на глазах у детей, а затем, когда они этого не видят. К концу второго года обучения у детей должно сформироваться произвольное внимание. Но работа по развитию внимания не прекращается, а продолжает совершенствоваться и сливается с другими видами занятий и упражнений. Р внимания тесным образом связано с развитием запоминания, формирование произвольной памяти. Для этого с детьми проводят игры: «Что изменилось» «Чего не хватает» «Найди свою игрушку» «Где пряталась» «Лото с отсрочкой». 2. Развитие восприятия и представлении. Сенсорное воспитание осуществляется учителем-дефектологом и воспитателем, как на специальных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия проводятся по следующим на правлениям: развитие зрительного восприятия, слухового восприятия и внимания, тактильно-двигательного и вкусового восприятия. Формирование сенсорных функций у детей с нарушением интеллекта идет в определенной последовательности. Сначала формируются представления о величине, цвете, форме предмета, т.е. зрительные представления, а затем пространственные представления. 3. Развитие различных видов памяти. Позволяет сформировать и закрепить у ребёнка достаточно адекватные образы предметов. 4. Ознакомление с окружающим. Основная задача сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. 5. Развитие речи. овладение родным языком как средством и способом общения и познания. Осуществление работы по коррекции звукопроизношения. Формировать основные функции речи, фиксирующая, познавательная, коммуникативная. 6. Формирование мыслительной деятельности. Создание у детей предпосылок к развитию наглядно-действенному мышлению. Формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового материала. Формирование способов ориентировки в условиях проблемной ситуации. 7. ФЭМП. В основе р МП лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Обучение детей сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств. Ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению, основной формой которого является как и в обычном детском саду коллективное занятие. Однако отличие от обычного детского сада заключается в том, что данная работа проводится не только на фронтальных занятиях, но и на индивидуальных и групповых занятиях с дефектологом. Основной формой организации педагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта  каждого воспитанника. Учитель-дефектолог и воспитатель работают в тесном взаимодействии. Воспитатель строит свою работу с учетом рекомендаций учителя-дефектолога. То, что дефектолог формирует на индивидуальных занятиях, воспитатель закрепляет в групповых и фронтальных занятиях, а так же в режимных моментах. Т. о умственное воспитание детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями имеет огромное коррекционное значение, так ка способствует формированию не только умственных способностей детей, но и формирует определённые качества личности, а так же подготавливает к обучению в специальной коррекционной школе 8 вида.

В-20. Работа по развитию речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Работа по развитию речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет огромное коррекционное значение, так речь является основным средством общения и орудия мышления, что способствует успешной социализации детей. Задачи р речи: 1. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания. 2. Развития предпосылок к развитию речи. 3. Систематизировать и обобщить речевой материал. 4. Расширить и уточнить словарь, активизировать связную речь. 5. Осуществление работы по коррекции звукопроизношения у детей. 6. Формировать основную функцию речи: функция регуляции деятельности, познавательную, коммуникативную. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта проводится по двум направлениям: 1ое – формирование предпосылок речевого развития. 2ое – формирование основных функций речи: функция общения, познавательная и функция регуляции деятельности. — Формирование предпосылок речевого развития формируются в процессе разных форм коллективной деятельности, в которой ребёнок сотрудничает как со взрослым, так и со сверстниками (НОД, подвижные и дидактические игры, а затем и игры в свободное время). При работе по данному направлению проводятся специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а так же специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата. – формирование основных функций речи: функция общения, познавательная и функция регуляции деятельности. Работа по развитию функций речи строится таким образом, чтобы сначала дети овладели языком как средством общения, а потом — как средством мышления, познания. Развитие в процессе любого из видов детской деятельности, в повседневной жизни, на специальных занятиях по развитию речи, проводимых как в группе учителем-дефектологом и воспитателем, так и индивидуально с логопедом учреждения. На занятиях систематизируется и обобщается речевой материал, активизируется самостоятельная связная речь. Педагог специально создаёт ситуацию, в которых не возможно действовать по одному, например перенести песок на носилках. Создав ситуацию педагог помогает детям в организации общения. В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общения между детьми приобретает более развёрнутый и многоплановый характер. Так же используются таки коллективные виды деятельности, как дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде. Совместное создание поделок и тд. При формировании познавательной функции речи работа идёт над соединение слова с образом каждого предмета, действия, качества, свойства или отношение с которым знакомятся дети. Работа над развитием регулирующей функции речи проходит на основе инструкции. На первых этапах обучения инструкцию применяют с опорой на наглядные методы обучения. Постепенно инструкции усложняются.

Вопрос 21. Лечебно-оздоровительная работа…..в ДОУ. Базовой целью любого дошкольного учреждения является создание оптимальных условий для эффективного решения проблем развития каждого дошкольника. Задача укрепления здоровья детей является необходимым условием их всестороннего развития и обеспечения нормальной жизнедеятельности растущего организма. Чтобы сохранить и улучшить здоровье ребёнка в один из самых ответственных периодов его жизни, необходима планомерная целенаправленная работа как в дошкольном учреждении, так и в семье. 1). Организация санитарно-эпидемиологического режима и создание педагогического охранительного режима жизнедеятельности детей. 2). Организация питания детей. 3). Обеспечение психологической безопасности детей во время пребывания их в ДОУ. 4). Организация профилактической работы. 5). Организация физкультурно-оздоровительной работы. 6). Создание предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды пребывания ребёнка в ДОУ. 7). Формирование у детей осознанного, преобразовательного отношения к своему здоровью. Санитарно-гигиеническое состояние ДОУ поддерживается в соответствии с установленными требованиями. К лечебно-оздоровительной работе относятся: создание благоприятной обстановки для лечения, организация необходимого режима дня и рационального питания, закаливающие процедуры, лечебная физкультура (ЛФК) и ритмика, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия. Лечебная обстановка. И.М.Сеченов указывал, что в научное понимание организма человека и его деятельности должна входить и влияющая на него среда, так как без последней существование организма невозможно. Среде придается решающее значение в формировании и развитии организма, а также и в возникновении и, следовательно, устранении болезненных процессов. Если мы говорим о необходимости благоприятного окружения для УО детей, то имеем в виду прежде всего создание для них такой внешней среды, такого образа жизни, которые содействовали бы возможно более быстрой нормализации функций организма, в частности, высшей нервной деятельности. Для ребенка в условиях специализированного учреждения необходимо создать спокойное и в то же время бодрое, жизнерадостное настроение. На ребенка благотворно влияет хорошо оборудованное помещение, в котором проводятся лечебно-педагогические занятия (соответствующая возрасту удобная мебель, интересные и красочные картины, дидактический материал, плакаты и пр.). Благоустроенность территории специализированных учреждений также способствует успеху лечебно-оздоровительной. Работникам этих учреждений важно построить свои отношения с УО детьми так, чтобы постоянно поддерживать у них хорошее настроение, бодрость, душевное спокойствие, веру в свои силы. Дружеское участие в сочетании с необходимой требовательностью (но без резкости или стремления держать ребенка в слепом подчинении и тем более страхе) позволяет построить правильные отношения с детьми в процессе лечебно-педагогической работы. Режим дня и рационального питания. Режим дня предусматривает определенный ритм жизни ребенка, правильное чередование сна и бодрствования, разных видов труда и отдыха. Установлено, что систематическое чередование различных видов деятельности, определенный ритм жизни имеют чрезвычайно важное значение, так как способствуют нормализации и облегчению работы высших отделов нервной системы и всего организма в целом. Важное значение для детей имеет разнообразие видов деятельности: переключение с одного вида деятельности на другой вызывает у ребенка интерес, играет роль своеобразного (активного) отдыха. Для детей возбудимых, подвижных следует подбирать занятия или игры спокойные, нешумные. Заторможенных детей нужно больше активизировать, развивать у них самостоятельность, уплотнять сроки заданий. Огромное оздоровительное значение для нервной системы имеет сон. Он охраняет нервные клетки от истощения, способствует снабжению их питательными веществами, кислородом и выведению из них продуктов обмена. В режиме дня для УО ребенка-дошкольника на сон должно быть отведено не менее 10— 11 часов ночью и 2 часов днем. Закаливающие процедуры. В режим дня УО ребенка включаются и закаливающие процедуры. Ежедневное пребывание на свежем воздухе благотворно воздействует на ребенка. Прогулки, игры на свежем воздухе, различные спортивные развлечения (санки, лыжи) также успокаивают нервную систему, создают эмоциональный подъем, бодрое настроение. Перестройка организма при этом происходит естественно и просто. Воздушные ванны оказывают активное воздействие и на сердечно-сосудистую систему, нормализуют ее. Солнечные ванны при осторожной и продуманной врачом дозировке (они противопоказаны детям с расстройством центральной нервной системы) усиливают и повышают обмен веществ в организме. Важное значение для закаливания организма ребенка имеют водные процедуры: обтирание, обливание, душ и купание. Организация режима пребывания ребёнка в дошкольном учреждении строится с обязательным учётом особенностей физической и умственной работоспособности ребёнка в течение недели и дня, эмоциональной реактивности в первой и второй половине дня, необходимости удовлетворения потребности ребёнка в двигательной активности, отдыхе. В соответствии с этими критериями составлена сетка видов деятельности детей. При составлении сетки учитываются требования к общей длительности организованных видов деятельности, к распределению нагрузки в течение дня и в течение недели, к достаточной продолжительности пребывания детей на свежем воздухе, к смене видов деятельности в течение дня. Расписание непосредственной образовательной деятельности и режим дня в ДОУ составлены на основе рекомендаций СанПиН, с обязательным учетом возраста детей, времени года (теплое и холодное время года). В режиме обязательно отражается время приема пищи, прогулок, дневного сна, занятий и свободной деятельности. Во время занятий, требующих высокой умственной нагрузки, в промежутках между занятиями воспитатели и педагоги проводят физкультминутки. Особое значение в воспитании детей придаётся развитию движений через подвижные игры, как на физкультурных занятиях, так и в повседневной жизни. Особое внимание уделяется МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ специалистов в коррекционно – образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения. Существует профессиональная взаимосвязь всех специалистов ДОУ в работе с ребенком с особыми образовательными потребностями так же функциональные обязанности каждого специалиста ДОУ (педагога – дефектолога, воспитателя, медика) по отношению к воспитаннику. Все специалисты при создании модели работают под руководством дефектолога, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план. ДЕФЕКТОЛОГ диагностирует: уровень сформированности психических процессов, особенности познавательной деятельности, определяет уровень сформированность представлений о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений. СОСТАВЛЯЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ РАЗВИТИЯ, ПЛАНЫ СПЕЦИАЛЬНО-ОРГАНИЗОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ. РАЗВИВАЕТ ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ, ФОРМИРУЕТ ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, РАСШИРЯЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ, ОБОГАЩАЕТ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС, ОБЕСПЕЧИВАЕТ СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ, РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ. проводит подгрупповые и индивидуальные Занятия в первой половине дня. ФОРМИРУЕТ подвижныЕ Подгруппы с учетом актуального уровня развития детей. консультирует педагогических работников и родителей о применении специальных методов и технологий коррекционно-развивающей работы. ЗНАКОМИТ РОДИТЕЛЕЙ С РЕЗУЛЬТАТАМИ ДИАГНОСТИКИ, С ПЛАНОМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. участвует в методических Объединениях, и является активным членом психолого – медико – педагогического консилиума. ОРГАНИЗУЕТ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ. ВОСПИТАТЕЛЬ ПРОВЕДЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНО — ОРГАНИЗОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПОДГРУППАМ И ИНДИВИДУАЛЬНО, ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ. ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРНО – ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК ЧЕРЕЗ РУЧНОЙ ТРУД И КОНСТРУИРОВАНИЕ. РАЗВИТИЕ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ ЧЕРЕЗ ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ВЫПОЛНЕНИЕ РЕКОМЕНДАЦИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ. ПРИМЕНЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ, СОЗДАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГО КЛИМАТА В ГРУППЕ С ПОМОЩЬЮ РОДИТЕЛЕЙ. консультирован родителей о ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРНО – ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ДЕТЕЙ, УРОВНЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ. Воспитатель совместно с логопедом и дефектологом участвует в исправлении у детей речевого нарушения, а также развитии психических процессов, кроме того, осуществляет ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных программой детского сада. МЕДПЕРСОНАЛ ПРОВЕДЕНИЕ ЛЕЧЕБНО — ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ И ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ. СОБЛЮДЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ САНИТАРНО – ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИХ ПРАВИЛ И НОРМ. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОНТРОЛЯ РЕЖИМА И КАЧЕСТВА ПИТАНИЯ. ОЦЕНКА ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПО ДАННЫМ АНТРОПОМЕТРИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ. ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ РЕГУЛЯРНЫХ ОСМОТРОВ. Врач-психоневролог консультирует дефектологов, логопедов, воспитателей по вопросам индивидуального подхода к детям и выбора соответствующих условий их дальнейшего обучения.

22.Система работы по профилактике и коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми. Нарушение звс характериз-ся- наличие тревожности, конфликтности, чувства неполноценности,это ведёт к личностному и коммуникативное недоразвитию. Недостатки эмоционально — волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Нарушения эвс в дошк.возрасте обусловлены 2гр.причин.I. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, соматические особенности).II. Особенности взаимодействия ребенка с соц-ым окружением. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным(если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов) Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития дошкольника являются след.типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Профилактика эмоционально-волевых нарушений1)благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию; 2)у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях.и3)митация осуществляет функцию «начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза»4) Честность и доверие к ребенку. Эмоционально — волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М Соловьев, Ж.И. Шиф .

Русский.

В-23. Русский язык как учебная дисциплина в С (К)Ш 8 вида. В-1. Рус яз как уч пред. Целью обучения р.я в шк 8 в является формирование у учащихся речи, как средства общения и орудия мышления. Решение этой цели предполагает коррекцию познавательной деятельности учащихся и способствует их социализации. Задачи кор-е: 1. Кор-я недостатков речи детей, а именно нар. звукопроизношения, словарного запаса, за счёт обогащения словаря, грамматического строя. 2.коррекция мыслительных функций(учатся анализировать, обобщать, сравнивать) 3.кр-ция слуховых, зрительных, пространственных представлений, кор. Памяти, внимания.4.кор и разв мелкой моторики. Оброзов. 1.сформировать у учащихся начальные навыки моторики. 2.сф-тьу детей элем-е грамматические представления и основные орфографические умения. 3. Научить детей связанно и логично излагать св. мысли в устной и письменной форме. 4. Научить детей правильно читать доступные для понимания тексты. Воспит 1. Воспитание + качеств личности 2.воспитывать любовь к чтеию. 3.воспитывать навыки правильной организации детей т.е учить детей планировать и контролировать св. деят-ь. Метод. принципы. Данные принципы определяют преподавания какой-либо конкретной учеб-ой дисциплины. 1.П.единства развития речи и мышления предполагает совершенствования мыслительных процессов уч-ся и одновременную работу по развитию их речи. 2.П.коммуникативой нарав-ти пред-т, что гл. в обучении детей д.б формирование навыков практического использования речи в коммуникативных целях. 3.П.повышения речевой мотивации пре-ет работу по разв заинтересованности ре-ка в речевом общении (темат-ка общен-ия д.б.интер-ой, дост-ой для де-ей; менера повед-ия учит-ля д.б.локан-ой, такти-ой, чётко прого-ть фразы). 4.П.обучения языку должно проводится на основе формирования у уч-ся чувства языка т. е осознания простейших языковых норм. Содержание работы по р.я определяется программой. Программа состоит из 4х учебных дисциплин. 1.обучение грамоте (в 1 кл), 2. Развитие речи на осове ознакомления с предметами и явлениями окр. действ (1-4кл). На этих уроках проводится работа по обогащению, уточнению словарного запаса, проводится работа по развитию грамматического строя речи, по фор-ю связной устой речи. 3.чтение и развитие речи.(2-9кл)дети знакомятся с произведениями рус-х и зар-х авторов. 4.грамматика, правописание и развитие речи.(2-9кл). Содержание программы по р.я шкл 8 в отличается от пр-мы массовой шкл., эти отличия связанны с особенностми развития уч-ся и своеобразия задач шкл 8 вид. Специфика пр-мы по р.я закл в след: -в каждый раздел пр-мы вкл работа по устранению не достатков всех сторон речи, раб по р.я тесно связанно с логопед. –наличие подготовительных этапов, -построена концентрически, т.е одна и та же тема изучается на протяжении нескольких лет с постепенным усложнением, -увеличено кол-во часов на каждую тему, — Объем по р.я существенно сокращён, исключены сведения не имеющие практической значимости, трудные для понимания сведения.

В-24. Обучение грамоте учащихся с нарушениями интеллекта. Звуковой аналитико-сентетический метод обучения грамоте. Обучение грамоте в шкл 8вида осуществляется ЗАС методом. Основные положения которого след: 1) основной единицей обучения является звук, который обозначается определённой буквой. Звук выделяется из живой речи наблюдается в сильных позициях (гл по ударением, согл перед гл. не смягчающимися). 2) на протяжении всего изучения звуков и букв, сочетаются приёмы анализа и синтеза. При работе над звуком: предл делят на слова, слова на слоги, в слогах звуки и только затем звук обозначают буквой. 3) Все звуки и буквы изучаются в опр порядке, который зависит от того: — на сколько трудно ребёнку соотносить букву со звуком. В первую очередь изучаются глухие согласные, парные ли звонкие, -сложности слияния звуков в слог при чтении(звуки которые при чтении можно произносить длительное время ау,уа, ох), — степень сохранности звуков в произношении р-ка и сложности различия на слух(которые часто нар свистящие шипящие соноры аффрикаты изучаются на более поздних этапах, согл парные изуч с большим временным отрывом), — частота употребления звуков в речи (ф, э, щ). 4) единице обучения чтению и письму является слог, которые изучаются в след порядке: — слоги из одного гл ау, — из гл и согл ом, ам, ум, -слияние согл и гл ро, мо, ма, — закрыты 3х буквенный вот, кот, -со стечением согл ссгс стул, шкаф, — сгсс мост, -стечение 3х согл сссгл стро-ить. При чтении по слогам детей учат ориентироваться на то какая буква стоит после согласной мял мал, 5) письмо слов осуществляется на том материале, у которого звучание не расходятся с написанием. Основные трудности в букварный период обучения грамоте. При обучении грамоте в букварный период учащиеся сталкиваются с следующими трудностями: — быстро произносить один звук за другим, — особенно сложным оказывается усвоение прямого открытого слога., затруднена дифференциация сходных звуков (м-н, с-ш,р-л и др) и букв., — трудности чтения из-за обилия слов и их одновременным возникновением перед глазами, — трудности в выработке умения читать слоги с мгновенными согласными, -трудности при освоении слогов со стечением согласных и с йотированными гласными. Задачи до букварного периода. До букварный период вводится для подготовки учащихся к овладению чтением и письмом, зависимости от уровня развития детей продолжительность до Бу периода 2,5 недели-2 мес,. Дб.П решает 5 задач: 1.выявление готовности учащихся к обучению рус яз.: -ориентировка в окр среде: учаться ориентироваться в ближайшем окружени, выявляется может ли ребёнок рассказать где он живёт, кем работают родители и тд., проводится знакомство с школой; -обобщение выявлять сформированость простейших обобщений, может ли р-к подобрать нужное слово, м.ли объединять предметы в группу, и подобрать обобщающие слово., -ЗНУ по р.я имеются ли какие-либо зу, знают ли буквы, слова, если ре-к читает оценивается качество чтения, 2. Развитие начальных речевых умений: -повышение понимания, развития понимания обращённой речи, учатся слушать и понимать простейшие побудительные и вопр-е предл., -повышения словаря т.е знакомства с новыми словами, уточнение словаря, активизация словаря, — разв фразовой речи, формирование предложений, робота проходит с постепенным усложнением (увел кол-во слов, изм структуру). 3. Сфро-ть навыки фонем анализа. –подготовить учеников к обучению грамоте, -разв. фонем слуха(определять силу,->,хар-р различных не речевых звуков), — разв собственно фонем анализа происходит на основе деления речевого потока на язык ед.(звуки, слоги, слова, предложения), 4 разв зрит простр функций: развитие зрит памяти, точности зрит воспр, 5. Сфор-ть у учащихся графомоторные навыки(учатся правильно дер карандаш и тд.). Виды занятий по обуч-ю грамоте в спец. кор. школе. На всех этапах обуч-я грамоте проводятся уроки 2х видов: ур. чтения и ур. письма. 1.Ур. чтения по дидактич-м целям: А)изуч-е нового звука и буквы. Такой урок состоит из 2х частей: 1ч.-звук: 1)звук выдел-ся;2)изуч-е звука(наблюд-е артик-ции, хар-ка звука);3)закрепл-е звука. Упр-я: 1.опред-е на наличие звука в слове. 2.опред-е места звука в слове. 2 ч.-буква:1)изуч-е буквы(анализ, буква сравн-ся с реальными предметами);2)закр-е. Б)закр-е буквы при чтении. 1ч. устный анализ слогов или слов, включающий закрепляемый звук. 2ч. работа с печатн-ми буквами (чтение) АМ, МА, слоги и слова составл-ся из разрезной азбуки, прочит-тся, преобразуются, затем проводится чтение слогов и слов по букварю, с доски. Как правило такие уроки вкл-т письмо ранее изуч-х букв. В)изуч-е новой слоговой стр-ры: 1)устн-й анализ слов с нужным слогом. С самого начала обращ-ся вним-е на сознат-ть прочтения слогов и слов. Слоги допол-ся до слова, устан-ся знач-е слов. 2)чтение слогов и слов с нужными слогами. Слоги чит-ся сначала с доски, затем в букваре, в посл. Очередь вводится чтение целых слов. Исп-ся такие приемы как: -чтение по подобию(одбираются слоговые дорожки); -чтение слогов олич-ся порядком букв или их кол-вом; -длит-е чтение букв при воспроиз-ии слогов(не всегда но может исп-ся). 2. Ур. письма посвящен обуч-ю детей письму изуч-ой буквы. 1)Повтор-е печатн. Буквы.2)Рядом с печатн. выставляется письм. Буква. Сначала образец буквы пишет уч-ль коммент-я свою д-ть. Первый раз буква пропис-ся расчленено, второй целостно. Затем детям раздаются модели букв, к-е они обводят пальцем, вып-ся письмо буквы в воздухе, письмо буквы по сыпучим мат-м и тд. Эти упр-я напр-ны на выработку нужного движ-я руки. После этого к доске выз-ся по очереди 2-3 уч-ка(первый д/быть тот, кто точно сможет написать, остальные 2 самые слабые детки, для того чтобы ребенок хоть что нибудь сделал на уроке, с вашей помощью). Далее детям выдаются прописи и они прописывают 1-2 буквы. Если буква сотоит из эл-ов кот-е не отрабатывались в добукв-ый период обуч-я, то сначала дети учатся писать ее каждый элемент. По этой схеме будут обуч-ся дети с выраж-ой УО. Если сложн. класс или сложная буква, то дается 3 урока на изуч-е одной буквы.Поэтапность обучения грамоте в с(к) ш. обуч. грамоте про-ся в 4 этапа, м/у эт. отвод-ся 1-2нед. для закр-ния пройд-го матер-ла. Сод-ние раб. на кажд. эт. пред-ся специф-кой изуч-го звуко-букв-го матер-ла. На1 эт- рассм-ся прост. Для произнош. Зв. И относит. Легкие для чтен. Буквы и слоги, осн вним удел-ся знак-ву дет. с хар-тикой изуч-ых зв. При произн-нии кажд. изуч зв. обязат. анализир-ся хар-р его звуч-ия, пров-ся набл-ния артик-ции(ч/з зеркало), гласн. гв. м. петь, произн-ся без преграды, согл.- произ-ся с прегр. При знак-ве с согл. зв. ввод-ся признак- зв.,гл.(с пом. гортани или с пом. ушей) На этом эт. дети знак-ся с условн. обозн. зв.(глух.-коричн. цв., звонк.- оранж. цв.). В упр. при чтен. Букв, слогов,слов с самого нач. обр-ся вним-е на осозн-сть чтен Вид раб.: 1) Кажд. прочит-е сл. разбир-ся по знач-ю.2) прочит-е слоги на осн. нагл-ти доп-ся ло слова (са,са-па-ги). 2 эт-вкл-ся более усложн-й звуко-буквен. матер-л и 3-х буквен. слог, осн проблема- смешивают зв. по их звуч-ю(л-р,м-н). Осн. вним.удел-ся диф.-ции схож. зв.,букв. Вид раб: 1)упр. на сравнен. слогов,слов, со смеш-ыми зв. 2) на сранен. слов,отл-ся 1-ой буквой(мышка- мишка). 3 эт- из-тся осн. объем зв. и букв, знак-ся с обозн-ем мягкости согл, рассм-ся на основе ср-ния. Снач дети уч-ся читать мягк согл-е (маша-миша). Аналог-но отр-ся обозн-е мягк-ти согл. при пом. мягк-ти знака(гуси-гусь), изуч-ся мгновен. согл. Виды работ:1) чтение по подобию(ша,СА, кА,га,ба), 2)чтен. с нар-нием.(кот о –ко -кот), 3) чтение с подг-кой артик-ного аппар.(а-ба-ба-ба). 4 этап(2 кл., 1четв)- при изучен йотир. Гл. детям не сообщ-ся их двойн роль. Снач. Отр-ся чтен. Слов, где эти буквы стоят в нач.(я-ма, ел-ка, ю-ла), затем отр-ся чтен. слов, где йотир. Стоят после гласн.(моя, мою,мое), в посл. Очер. рассм-ся слова, где эти буквы обозн-т мягк.согл(мал-мял), Виды работ:1) измен-е формы слова(волк-волки) 2) исп-ся прием разл-го делен.слова на слоги(ли-сты, лис-ты),3) наращ-е согл(ра-бра-брат).

В-25. Обучение чтению учащихся с нарушением интеллекта. Полноценный навык чтения хар-ся след. кач-вами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у УО уx-ся достаточно своеобразен. Это прояв-ся уже в период обучен. Гр.: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, нед-но быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтен. на слоговое, искажают звуковой состав слов, исп-ют большие трудн. в соотнесен. прочитанного слова с предм-м, д-вием, пр-ком. По мере усл-ния прогр-х треб-ний к технике чтения возн-т ряд новых трудностей. УО уч-ся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связ. не столько с недостат. быстрым соотнесением зв. и букв, смешением их, затруд-ми в слиян. 1 зв.с др. ск-ко с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются мех-ски зауч-ть каждый слог в отдельности. У УО детей хар-но привязанность к какому-либо 1 способу д-вия мешает им при переходе от слогов к целым словам. В рез-те шк-ки, начав читать по слогам, с трудом перекл-ся на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем, и наоборот.Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у УО дет. ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на кот в данный момент направлен их взгляд, не могут пользоваться смысловой догадкой. Беглость чтения — качественно новый этап этого проц, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. Темп чтения у УО дет. зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Нед-сть звукового анализа и синтеза, нарушен.произносит. стор. речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что УО дети читают текст со значит-ми искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Для выразит. Чтен. хар-но: не собл-ие прав-го темпа чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание (в 1-е годы обучения). Хар-ны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выр-ность. Общая умственная нед-сть и недор. речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом уст-ют причинную зависимость явл-ий, их послед-сть; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действ-х лиц, осн. мысль произвед-я. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого. Все это свидетельствует о том, что нарушен. мыслит. операций огранич. Возм-ти шк-ков в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего. .задачи и содержание обучения чтению в СП кор шк .Обуч чтения явлл одной из важнейших задач в шк 8 в,т к умение читать одно из условий успешной социализации ч-ка в обществе.об чт имеет важное знач в нравствен воспитании уч-ся,расшир кругозор де,способст развитию речи,мышлению.задачи:во 1-х-научить де анализир прочитанное,во 2-х- сформировать у учащ навыки правильного осознанного,выразительного и беглого чтения,в 3-х-познакомить учащ-ся с творчеством отечеств-х и зарубежных писателей,и важнейшая задача-воспит полож качеств на примерах из худ литературы(нравственное воспит).в целом уроки чтения направлены на формирование у учащ-ся умения правильно и осознанно читать доступные для понимания тексты.в процессе обучен де знаком с произведен как с отечест так и с зарубеж авторами.тематика произведен представлена такими темами как произведен о природе,о де,о труде,ч-ке.жанры:рассказы(повести в сокр),стихотв,сказки(о живот,волш сказки,бытов сказ с 6 кл),басни с 4 кл.обуч чт-я осущ в 3 этапа:0-1кл-формирован первичных навыков чтения в процессе обуч грамоте,2-4кл-начальное звено,уроки чтения и развитие речи,основное внимание уделяется формирован основных качеств полноценного чтения,правильности ,осознанности,беглости,выразительности,5-9кл-уроки обьяснительного чтения,оснавная цель этого этапа научить де работать с текстом,анализировать его выделяя основн мысль,10-11кл-по решению администрации мог быть введены дополнит элективный курс лит-го чтения.на всех этапах обучения де –м сообщ-ся сведения о жизни и биографии писателя.в среднем звене де получ элемен представлен о некоторых простейших литературоведческих понятий. Этапы урока чтения. 1 этап Организ-ый момент (приветствие, готовность к обуч-ю). Обязат-ый элемент-артикуляц-я, дых-я гимн-ка для нач. кл., к-я вводится для того чтобы подгот-ить детей к ур. чтения, 2-3 мин. упр-я к-е р-т силу речев-го дых-я, силу голоса, тоже самое делается на ур. р. речи. 2 этап Проверка д/з. Если давали д/з выучить стих-е, необх-мо его сначало проверить. д/з будет проверятся выборочно (всего неск-ко уч-ов к-м необх-мо поставить оценки) С ост-ми детьми работаем доп-но после урока, можно доверить это воспитателю. Этот этап может и не присутствовать на уроке. Это дел-ся в том случае если мат-л предыдущ-го урока не связан с мат-ом текущего ур. В этом случае нет необх-ти проверять д/з. 3 этап Подготовка уч-ся к восприятию текста. Цель этапа:актуализировать предст-я уч-ов о явлениях, событиях, содерж-ся в тексте и настроить уч-ся эмоц-е воспр-е произведения. Общие приемы подгот-и: 1.беседа с уч-ся по теме произвед-я (беседа не должна затягиваться, дети должны быть сориентированы ы теме.) Поэтому большое значение отводится предвар-ой, подгот-ой работе по теме (экскурсии, уроки р. речи, просмотры фильма, встреча с интересными людьми и тд.) 2.сообщение кратких сведений о писателе, его творчества, о реальной основе событий (сообщают интересные факты, могут открываться сведения к-е раскр-ют историю создания произведения. Спец приемы: Перед чтением сказки дается хар-ка типичным персонажам из сказки, можно припомнить с какими персонажами в каких сказках дети уже встр-сь, какие черты хар-ра присущи этим персонажам(можно исп-ть показ иллюстр-ий самих персонажей, кукол персонажей из знакомых сказок). Этот прием исп-ся и перед чтением басни. Все лирич-е произвед-я в первую очередь передают настроение автора. Лирич-е произвед-я для уо детей скучны и непонятны. Поэтому при подготовке к чтению лирич. произвед-я необх-мо создать у уч-ся соответст-щее настр-ие. Для этого прослушивается классич-я музыка, рассматр-ся репродукции картин, просмотр отрывков из худож-х фильмов. Перед чтением басни и рассказов со скрытым смыслом необх-мо рассмотреть жизненно-практич. ситуацию похожую на ту, что изложена в тексте. 4 этап Первичное чтение текста. В нач-х классах текст читает учитель, начиная с 6 кл. первичное чтение может выполнять уч-к, если он способен прочитать текст достаточно правильно и выразительно. Во время чтения учебники уч-ся д/быть закрыты, для того чтобы дети не отвлекались. Не большие тексты читаются целиком для того чтобы у детей было целост-е воспр-е того, что там происх-ло, большие тексты м/быть разделены на отдельные логически законченные отрывки. При чтении сказок исп-ся чтение рассказывание(т.к.сказка-это устн-е нар-е творч-во). При первичном чтении басни учебники у уч-ся д/быть открыты, дети должны следить за чтением учителя, учитель по ходу чтения басни коротко коммент-ет каждый прочитанный отрывок. Проводится краткий анализ каждой части басни и только затем басня читается целиком еще раз. 5 этап Словарная работа. Может проводится на разных этапах урока. Для словарной работы отбираются те слова и выраж-я, к-е планируется ввести в активный словарь детей. Слов-я работа может провод-ся до чтения текста, после чтения, так же слов-я работа м/включатся в анализ произвед-я(обычно при хар-ке персонажей, при разборе образных ср-в в произвед-ии). Для сл-работы подбираются 2-3 лексич. ед-цы на каждый этап урока. 6 этап Анализ произвед-я. В 3 этапа:1)выявл-е эмоц-го воспр-я текста уч-ся (вам понравилось?). 2)Собственно анализ текста. Сначала устан-ся послед-ть событий в тексте, причинно-следств-е связи, мотивы повед-я действ-х лиц, анализ-ся худож-е ср-ва произвед-я.3)выявление осн-ой идеи текста(чему нас учит произвед-е? что нового мы узнали?). При анализе сказки никогда не выдел-ся что могло быть в реальности, а что явл-ся вымыслом. При анализе басен в 1ю очередь рассм-ся конкретная ситуация излож-я в басне, даже в том случае если басня нач-ся с морали.При анализе лир. стих-ий внимание уделяется образным ср-вам стих-я, разбир-ся с чем сравнивает автор происх-щее явл-е, почему он выбрал такое сравнение и тд. 7этап Закрепление. (2 часть урока 20 мин.) Целью явл-ся совершенств-е навыков чтения детьми и умения работать с текстом Кроме того на этом этапе дети запом-ют содерж-е прочит-го. Общие приемы закр-я: 1.чтение текста по цепочке. 2.помимо чтения сказки закр-ся пересказом близко к тексту.Пересказ сказки вып-ся по плану, кот-ый составл-ся на этапе анализа. 3.для закр-я стих-ий и басен провод-ся либо выразит-е чтение либо зауч-е наизусть. Для закр-я также может вып-ся чтение по ролям, может исп-ся краткий пресказ. 8 этап Д/з для нач. кл. в кач-ве д/з дается н-р нарис-ть картинку(кто больше понр-ся) и др. легкое задание. 9 этап Итог урока. Задаются вопросы: понравился ли текст? Что нового вы узнали? Чему нас научило произвед-е? выработка навыков чтения у де с наруш инт. В 1-ю очередь у уч надо сформировать навык правильного и осознанного чтения.прав чтение формир в более долгие сроки из-за недостатков произношен,фонематическ восприятия,из-за наруш языкового анализа ,зрител пространств функций,поэтому при чтении де допускают большое количество дислексических ошибок,проявляющих в пропусках заменах,перестан(букв,слогов).для формир првил чтения испол след принципы:1)пост трениров уч в чтении,2)включ в уроки чтен спец упражненг,в которых уч тренир в правил прочтении слов.(прим слова котор часто будут встречаться на уроке(упр-чтен по слогам,наращ «привет-приветливый»,чтен по подобию,чтен слов котор отлич пристав или суф))3)образ прав чтен,4)наблюду ч за чтением своих товарищ,де долж слушать как чит слаб и сил уч.осознаное качество- понимание прочитанного на всех уровнях,на уровне информации,на уровне смысла этого текста и на уров идеи залож-го в тексте.де затрудн в поним прочит-го даже на уровне информации ,они не устанавл логику и причинно следствен-ую связь событий,затрудн в понимании поступков персонажей,фрагментарно восприним текст.(для повыш осоз чт провод-подготовка уч к восприятию текста,(повод беседы экскур,анализ конкретн нагл ситуаций,рассматр картин,просм видеофрагм);провод словар работу;анализ прочит.в шк 8 в анализ прочит проходит по след этапам:1-выявление эмоционального воспр текста учащимися,2-анализ текста,устан последов событий,причины следственной связимотивы поведен действующих лицанализир художеств средства произведения.3-выявление основ идеи текста:чему учит,что нового узнали,что хотел сказ авт этим произв.4-м провод раб по состав плана выразительность-это такое качес кот при помощи средств интонации наиболее полно раскрывает эмоцион и смыловое содер произвед.нач раб с 3 кл,до этого врем провод устн упр,ипол приемы:скорог,артикул гимнас,чистоговорки,дыха гимн,спец упр в воспроиз нужной интонации,чтен по ролям,инсцен произвед,беглость-(у умст отс де сформир можно ,но он не будет поним что почит)-чтение в темпе разговор рчи,при таком чтении реб поним прочит быстрее,чем произ в слух,беглое чт тогда отме когда ре начин читать бол 60 слов в минуту. Выходит на урок чтения целыми словами,у уч бегл чт формир с больш отстав,чит в основ по слог.приемы:развитие смысловой догадкизрит диктант рассчитан на запоминание слов,проводит прием подсчета слов(чтение на скорость).

В-26. Обучение грамматике и правописанию в младших и старших классах. Школы 8 вида. Особенности усвоения грамматики и правописания. Трудности усвоения гр. и пр-я связанны с: -недостатками абстрактного мышления детей (анализировать, сравнивать, обобщать речевой материал.(звуки, слова)); -недостаточным речевым развитием и с высокой степенью самих грамматических понятий. Любое грамматическое понятие формируется поэтапно его основе лежит достаточный уровень реч. разв. реб-ка: -богатый словарный запас, -развитый грамм строй, -сформированное фонем восприятие. В процессе обуч. реб-к учится: -анализировать и выделять основные наиболее существенные признаки тех слов, которые он использует в речи; -во2ю очередь усваивает второстепенные признаки учится полностью абстрагироваться от бытового значения слов к грамматическому (дошкл санки (что?), мл первич. язык. обобщение, ср шкл возр. род, число, скл =>имен. сущ.). Недостатки отмечающиеся у дете с нар интел: -механически заучивают правила, -фрагментарное усвоение определений и правил, -замена сложных определений более простым, -быстрое забывание, неумение применять знания на практике. Этапы обуч-я грамм-ке и правопис-ю. Задачи и содерж-е каждого этапа. Обуч-е грамм-е и правопис-ю в шк. 8 вида делится на 2 этапа: 1 эт 2-4 кл. Подготовит-й этап. Задачи: 1)Сформир-ть у детей первонач-е языковые обобщения и позноват-ый интерес к языку. 2)Совершен-ть произносит-ю сторону речи. 3)Уточнять, расширять и активизировать словарный запас. 4)Учить правильно строить и употр-ть в речи простое предл-е. 5)Обучить некоторым правилам орфографии. 6)Помочь овладевать СУР и первонач-ми навыками СПР. Со 2 кл. детей учат различать предмет и его название, вып-ть действия по заданию учителя и наз-ть их, ставить к словам вопросы, диффер-ть названия предметов и действий; знакомят с некот-ми предлогами как отдельными словами; у них формир-ют умение заканчивать предл-я, восст-вать наруш-ый порядок слов; знакомят с нек-ми орф-ми правилами:написание прописной буквы в начале предл-я, правопис-е слов с непровер-ой безуд-ой гл-ой. В 3 кл. шк-ки продолж-ют изучать название предметов и действий, предлоги, узнают, что такое качества предметов и дают им названия, упр-ся в соглас-нии этих слов с именами сущ-ми, прослеж-ют изменения окончаний в названиях предметов, учатся прав-о употр-ть их в речи. На этом году обуч-я шк-ки знак-ся с большим колич-ом орф-ких правил-это обознач-е мягкости согл-х в сер. слова, соч-е шипящих с гл-ми, правопис-е зв-х и гл-х согл. на конце слова и др. В 4 кл. уч-ки узнают о подлежащем, сказуемом, знак-ся с понятиями корень и родств-е слова, продолж-ют работать над распозн-ем слов, обознач-х предмет, действие, качество, тренир-ся в их согласов-ии друг с другом, изуч-ют правопис-е имен собств-х, зв-х и гл-х согл. в сер. слова, безударн-х гл. Вып-ся упр-я на словообр-е и формообр-е, дети уточ-ют знач-я слов, к-е разл-ся одним звуком, однокор-х слов, зак-ют предл-я, сост-ют их из слов, данных вразбивку или придуманных ими самими. 2 эт 5-9 кл. Основной этап. Задачи:1)Дать уч-ся законченный круг знаний по грамм-ке. 2)На осн-ии грамм-х знаний выработать у шк-ов орф-е умения и навыки. 3)Продолжить работу над уточн-ем, расшир-ем и актив-ей словарного запаса. 4)Учить осознанно употр-ть разл-е типы и виды предл-ий.5)Соверш-ть умение пользоваться СУР и СПР.В 5 кл. предусм-ы знак-во с именем сущ-м, гл-м, прил-м, изуч-е осн-х грамм-х пр-ов имени сущ-го, его правопис-я в ед-м числе, закр-е сведений о звуковой системе языка, расшир-е знаний о составе слова. В 6 кл. услож-ся мат-л по слообр-ю, происходят дальнейшая обработка грамм-х признаков и.сущ-го, изуч-е ск-я во множ-м числе, знак-во с и.прил-м, с его признаками и правопис-ем. 7 кл. повтор-е темы о составе слова, обобщ-е знаний о ранее пройденных частях речи, введение понятия местоимение, обогащение знаний о глаголе. В 8 кл повторяют ранее пройденный мат-л, расшир-ют сведения об изуч-х частях речи. В 9 кл вводятся для изуч-я и. числит-е и наречие. В отл-ии от мл. кл. орф-е правила здесь связаны с грамм-ой теорией: правопис-е падежных оконч-ий и. сущ. На основе скл-я этой категории слов, безударные гл-е в корне слова в связи с словообр-ем и др. . методика формир-я первонач-х языковых обобщений а младш. кл. Т.к. курс грамматики и праворис-я изуч-ся концентрич-ки, работа по формир-ю начальных языковых обобщений д. заложить основу для дальнейш. Изучения языка в среднем звене. Языковые обобщ. формир-ся у уч-ся при вып-нии практич-х грамматич-х упр-ний. Эти упр-я вкл-т такие темы как: «звуки и буквы», «слова,обозн-е предметы, д-вия, признаки предм-ов», вкл-ся обязат, тема «Словообр-ние и морфообр-ние(измен-е оконч-ния), «Простое предл-ние». При рассм-нии этих тем обязат. собл-ся требования: 1) Начальные языковые общения формир-ся при пом. практич-х упр-ий по образцу, анализу, справнению речевого матер-ла, т.е. звуков, слов,словосоч-й, предл-ний. Словестн. объясн-ния д.б. максимально упрощены, теорет-кие свед-ния сокращены до минимума.(зуб(п)-слышитс,); 2) Формир-е всех языковых обобщ-ий д. пров-ся на понятном и усвоенном уч-ся речевом матер-ле. Если реб-к знает значение слова(т.е.может сказать –хорошо, если не знает- убираем слово с доски). Поэтому большое внимание уделяется предварит обр-ке планируемой лексики на ур. разв. речи, на урок чтения и т.д. До ур. гр-ки и правопис-я необход. познаком. летей с незнаком.словами, при необх-ти вкл-ть незнаком слова в логопед-ю работу. Только тогда когда реб-к освоит это слово, можно учить реб-ка писать его. 3) При оформлении языковых обобщений необх. опир-ся на наглядно-практич-ю деят-ть в котор. уч-ки набл-ют предметы, явления окр-го. На этой основе подбир-т речев матер-л, котор. затем анализир-ся и сравнив-ся, именно поэтому в кажд. урок вкл-ся упр.3 видов: 1) логические-вкл-т в себя анализ и сравнение прдм-в, их изобр-ния, в проц. этих упр. уч-ся подбир-ся речев. матер-л для последоват-ой обр-ки(пр.: необх. показ. предметы, назвать их, а затем сравнить) 2) языковые упр.- направл. На изучен. грамм-ких признаков подобранного языкового матер-ла Виды языков. упр: 1)фонетические- в них рассм-ся звуко-буквен. Состав слов,слоговой состав. Дети д. раскрыть как звучат буквы, фонетич-кие разборы. В эту гр. Вход. Такие упр. как: определение кол-ва зв-в, слогов, хар-ка отд-х зв-в, помт-ка ударения и т.д. Эти упр. б. пров-ся тогда, когда сама тема ур. будет носить фонетическ. хар-р 2)морфрлогич-кие-в таких упр. рассм-ся постоян. и непост. признаки частей речи. Сюда вход. Такие упр. как подбор слов по определ-м грамм-ким признакам, обобщение слов и т.д. 3) морфемные-(словообразоват-ные)- в таких упр. рассм-ся состав слов. Вып-ся разн. упр. в обр-нии слов(пр.:овальный-овальненький) 4) лексические- исп-ся только для разв. речи. Сюда вход упр. в подборе слов сходных/противоп-ых по значению, в определен. Значения слов(переносного/прямого: пр.: круглый мяч- прямое значение, круглый гол- переносное значен.) 5) синтаксические- направлены на изучение осн. Признаков предложений, отр-тку грамм-х связей. Сюда вход. упр. на сост-ние 3) Речевые упр. направл. На включение отработ-го матер-ла в активные выссказ-я детей. Наиболее часто встреч-ся упр.- сост-ние диалогов, сост-неи описат-повеств-х выссказ-ний, запись небольш текстов. Эти упр. учитель д. вкл. В кажд. урок. Методика формир-я грамм-ких понятий в старш. кл проходит по этапно в след. порядке: 1 эт Подготовка уч-ся к усвоению нового мат-ла. На это м эт в беседе с уч-ми, а также при выполн-ии практич. заданий актуализируются знания и умения уч-ов полученные в нач-х классах. Повтор-ся тот мат-л, к-ый непосредст-но подведет уч-ся к пониманию новой темы. Н-р можно предл-ть такое задание: прочитать текст и назвать все знакомые части речи. После того как шк-ки найдут в тектсе пройденные ч. р., предл-ть подчеркнуть слова к-е они не смогли отнести ни к одной знакомой грамм-ой кат-ии. Учитель наз-ет эту кат-ию и сообщает тему урока. Далее он разбирает признаки хар-е для новой части речи. 2 эт Знакомство с новым мат-ом. На этом эт проводится анализ языковых примеров, к-е позволяют сформир-ть предст-я по новой теме. Языковые пр-ры, а именно слова, словосоч-я, предл-я, тексты, д/быть понятными для детей, полностью соответст-ми изуч-му понятию. В процессе разбора языковых пр-ов устан-ся осн-е признаки грамм-го понятия ученики подводятся к опр-ю, формули-ют его. Дословное запомин-е формулировки не требуется, дост-но чтобы уч-к мог пересказать его своими словами. 3 эт Закрепл-е изуч-го понятия. Формир-ся умение узнавать изуч-ю катег-ю, не смешивать ее с другими, диффер-ть грамм-е катег-ии. В первичном закр-ии упр-я ориентир-ы на то чтобы уч-ся смогли рассмотреть признаки именно изучаемой грамм-ой кат-ии (н-р вопросы на кот-е отвечает слово, грамм-е значение). Во вторичном закр-ии грамм-е понятие сравн-ся со схожими, устан-ся признаки отличия. При выпол-ии упр-я на закр-е, объем мат-ла постепенно увелич-ся на отдельных словах, затем на словосоч-ях, предл-ях и только в посл-ю очередь на уровне текста. Методика формирования навыка письма по правилу Этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контролировать свое письмо правилом. Ознакомление с орфографическим правилом важно начинать с создания в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово).Умение ребенка объяснять свои действия повышает регулирующую функцию речи. Когда формируется умение объяснять написание слов в соответствии с правилом, используют упражнения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы(обведение орфограммы цв.карандашом, использование таблицы родств-х слов с выделенной орфогр.)Следующий этап — выработка у детей умения выделять в тексте слова на изучаемое правило. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их можно смешивать. Формирование умения замечать орфограммы осуществляется сначала на отдельных словах, затем в предложениях и в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные слова в тексте, который находится перед их глазами, а потом в предложениях диктанта по заданию учителя. Не менее важное значение имеет развитие у умственно отсталых детей умения контролировать свое письмо правилом. Требуются приемы, которые специально способствовали бы развитию и укреплению навыка самоконтроля. К таким приемам относятся:1.«сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов;2.        сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении 3.        определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. В заключение проводится контрольный диктант. Анализируя ошибки, допущенные в нем, учитель обращает внимание класса на работы тех учащихся, которые успешно контролировали себя правилом.

В-27 Развитие речи у учащихся с нарушением интеллекта на уроках русского языка. Серьезные недост наблюд у уо школ в лексике. В литерае достаточно подробно освещена такая особенность речи уч вспом шк как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), ни не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкр предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкрй и вместе с тем недоста обобщенной. Отдельные грам категории совсем не употребляются уо детьми или составляют в их словаре мин процент. К таковым относятся прич, деепр, наречия, сложные предлоги, подчин союзы и др. По данным М.П. Феофанова ребенку 5—6 лет с норм интел уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно исп в речи; в то же время число предлогов, употр уо детьми 8—9 лет, равно только 9. Не менее распрост недост лекс стороны речи уч являются неправ поним слов и неточное их использ. такие ошибки, как чрезмее расширение знач слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук — это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещ подлежат близ по смыслу слова (шапка — это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Наруш звуко анализа и синтеза, неумение мысленно воспр последь звуков препят различению слов, явл фонет паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина — бусинка, батон — бутон, пуговица — пудреница и т.п. уч исп слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер — это место возле их школы, дубрава — лес возле данной деревни). Еще одно специфическое качество лексики уо дет — патолог различие между пас и акт словарем. это проявление низ ур разв его мышл. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями. Изуч упот уо шк слов трех грам катег (сущ, прилагаи гл), Г.В. Кузнецова установила, что пас словарь детей этой группы в 2 раза превышает акт. работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, более успешного включения его в сферу общения с окружающими. Учит осн недост лекс стороны речи ей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по р.я след образом определ зад работы над словом: 1. Обогащение словаря. 2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно. 3. Активизация словаря. Так, на уроках чт в пр знакс новым произв цент звеном в работе над словом станя реш двух первых задач. На каждом этапе урока чтеосуще разбор значе слов или уточ их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет уч, знач других шк выяс по сноскам в учебе, осн группа лексем усваив и уточ де в раб с текстом. На уроках грами правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, с учетом обработ значения слов, центральной задачей становится Уточе словаря. уроки грамм и правоп нацелены на уточнение фонет состава слова, на усвоение его орфоги, на отработку умений сочетать его с дри словами, на практике пользоя законом взаимодействия знач слова и грамм формы. пров работа по активи словаря уч. На уроках развя уречи все задачи, как правило, реаля комплексно, в единстве. общие требя к проведению сл работы в спец школе: 1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. 2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. 3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. 4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты. 5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. 6.Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка Работа над предл. У учащихся с нар.ител. при использпредл. Отмеч след недостатки: 1.малая распространенность (2-4 слова в предл.), 2.пропуски в словах, словосочит а предл (начинают предл.и не заканчивают)., 3 нар. связи слов (Марина шёл по улице), 4 нар. порядка слов (маша пошла гулять вечер наступил когда), 5. редко используют слож предл, нар их структуру. => выделяют 3->работы над предл. отработка содержательной стороны предл (о чём), формирование грам-го плана (правильное соединение слов, как я буду говорить), формир.интаноц. оформления (соблюд лог.паузы и тд). Для работы по этим->проводятся упр постепенно усложняющиеся за счёт всё большей сам-сти уче-ов при составлении предл. З вида упр.:1й вид упр.по образцу (репродуктивные) в таких упр ученикам предлагается определённая структура предложений и большая часть речевого материала, при выполнении р-к строит свои фразы по образцу заменяя лишь отдельные слова. Используются приёмы: -беседа по теме с одиночными ? для каждого ученика, -составление загадок, -повторение предл при заучивании; вид упр. конструктивные предполагает большую сам-ть необходимо подобрать грамм констр-ю. виды: -восстановление деформированного предл(3 2 4 1), -соед. прост-х предл в одно слож . вид творческие упр. идут как закрепляющие. Дети работают сам-но, фун-ция учителя контролирующая. Составляют предл по: -картинкам, -опорным словам, -сюжетной илюстр, -по представлениям. Все виды этих упр готовят учащихся к составлению текста. В любом связном высказывании у детей отмечается след недостатки: -нарушения логики высказывания, - нар. последовательности при восприятии событий, -отсутствует развёрнутость высказывания рассказ (строится фрагментарно, по типу ситуативной речи), крайняя не выразительность. Учитывая все эти недостатки проводится работа по: — формир-е диалогической речи (с 1кл), — ф-ю монологической речи. Монолог- это более слож.вид реч.дея-ти. Для развития связной монологической речи проводятся упр в которых фор-ся навыки построения повествовательных высказываний, описательных и вы-ий рассуждений. Вся работа по р-ю проходит поэтапно: 1.Подготовка к высказыванию. Используются приёмы позволяющие заинтересовать детей к высказыванию, сюрпризный момент, поощрения, новые сведения, факты и тд. 2. Планирование изученного материала. Осуществляется работа над логикой высказывания, которая обеспечивается работай по плану. Каждый пункт плана обсуждается и анализируется. Виды плана: практическая деятельность уч-ся (как ты будешь собирать пирамидку), — иллюстративный (по картинкам, схемам, используется в нач. шкл), -словесный (с 3го кл; вопросительный, азывной (повеств.предл)). По каждому пункту проводится беседа, устанавливается о чём нужно говорить, нужная лексика записывается на против каждого пункта плана. Используются упр по построению предл., они подготавливают уч-ов к осуществлению самого высказывания. (по образцу, конструктивные, творческие). 3. Высказывание уч-ов. Учитель д. привлечь учеников к использованию речевой деятельности, де-ть уч-ля д.б сведена к мин. Предлагается детям отвечать по цепочке, чтобы предупредить интереса к высказыванию.

Математика

В-28. Математика как учебная дисциплина. Задачи обучения мат.обуч-е мат.имеет важнейшее знач.для реализ-ции обр-ых и кор-ых задач.шк.8 вида.Цель обуч.мат-ки в шк.8в.- сформировать у уч-ся систему доступных ЗУН, необх.в быту и проф.деят-ти.Задачи:1.образ-ые,2.воспит,3.коррекц.Образоват-ые-1.сформир-ть предст-я о 0 и о числах пределах миллиона, о натуральном ряде чисел, его св-ва, об обыкновенных и десятичных дробях;2.сформир-ть у уч-ся понятие об основн.величинах, а именно длине отрезка, массе предмета, стоимости, емкости и объеме познак-ть с единицами их измерения;3.сформир-ть прочные и осознанные навыки выполнения 4-х арифметич.дейст-ий;4.науч-ть решать арифм-ие задачи;5.познак-ть с основн.геометрич.фигурамии телами.Коррекционные-1.коррекц.-логич.мышл-ие, а именно процесс анализа ,синтеза, обобщения, сравнения;2.корр-ция памяти,вним-ия,восприя-ия;3.коррек-я разв-я речи. Воспитательные-1.навыки прави-но орган-ть дея-ть, планир-е и контроль;2.положит-ые кач-ва личности(дисциплин-ть, аккуратн-ть) Особенности построения и содержания образовательно-коррекционных программ. Она построена концентрически, это предполагает постепенное дополнение усложнение материала, основное содержание программ по математике на всех годах обучения явл-ся изучение нумерации чисел и арифметич-х дей-ий с ними.Под нумер-ей понимают способы обознач-я чисел в речи и на письме. Изуч-ся по концентрам-это опред-ся область чисел, объединяемых общим признаком.В первом концентре числа от 0-10(1-ый десяток)знакомятся с 2-мя дейст-ми «+»,«-»(0-1кл).Второй концентр:второго десятка, единицы и десятки 2 дей-я («÷», «×»)(1-2 кл.).Третий концентр:числа в пределах 100 все арифметич.дей-я(«+»,«-»,«÷», «×»)(3-4 кл).Четвертый концентр:числа в пределах 1000 4кл.(вторая половина)и весь 5 кл.Пятый концентр:многозначные числа 5-9 кл. Выдел. 3 раз-ла:1.арифметич. задач.2.метрическ. система мер.3.геометрич.материала. Исходя из содержания программ каждый урок включ.материал из несколтких разделов.основн. материалом явл.1.нумерация чисел 2. арифметич.дей-я 3.арифмет.задачи. геометр., матем., метрич.сис.. 8-10 мин.2-3-р/нед.

В-29. Обучение решению арифметических задач. Задачи и значение обучения АЗ.обучение АЗ имеет большое значение, как для усвоения математического материала т.и для развития и коррекции УО в целом.Решение АЗ.развивает.: 1)логическое мышление,2) речь, 3)память 4)уч-ся дети учаться принемать решения при жизненно практической ситуации это подготавливает уч-ся к лучшему овладении профессии. При изучении данного раздела АЗ составляются образные задачи. 1.сформировать представление об АЗ различного вида.2.научить детей решать АЗ различных видов 3. Научить детей составлять АЗ. АЗ включаются почти в каждый урок математики. особенности решения арифметических задач. При решении АЗ у уч-ся наблюдается трудности. I.трудности возникающие из-за недостатка позновательного развития детей.1.затрудняются в восприятии задачи на слух, при чтении текста задачи.2.трудности в осмыслении логических связей заложенных в задаче.3.трудности в анализе условии задачи не может определить какие арифметические дей-я в ней заложены.4.в сравнении АЗ, часто смештвают с похожими,и поэтому выбирают не правильный способ решения.II.трудности возникают в рез-те недостаточн.усвоения математ.ЗУН.1смешение А дей-ий2.числа и дей-я под-ся случайным образом 3.ошибка в наименьшем кол-ве дей-ий 4.ошибка в вычислениях и не верных формулировках ответа.5.ошибка в наименьшем компонентов дей-я. Этапы работы над АЗ.1.работа над содержанием-базовый этап.а) рзбор непонятных, или недостаточно знакомых для уч-ся слов из задачи.б) чтение задачи.в) анализ задачи, составление ее краткой записи г)повторение задачи.2.поиск решения – в беседе с учеником учитель должен помочь в поиске способа решения задачи.3.решение задачи а)слово задача пишется перед краткой записью.б)само решение задачи начин-ся после отступа.в)каж-ое дей-е нумеруется г)дей-е записывается с условным обозначением.4.формулировка ответа –формулир-ка ответа м.б.полной краткой .5.проверка-с 1-3 кл.проводится при помощи предметных дей-й. 6.закрепление задачи-м.б направлено на закрепление задачи или на закрепление умений решать задачи данного вида.

В-30. Изучение величин на уроках математики. Особ-ти усвоения метрич-ой системы мер и мер времени. Трудности усвоения мат-ла: 1)У детей с трудом формир-ся предст-я о ед-цах измер-я вел-н и их соотнош-я, это связано с интел-й недост-ю уч-ся, бедностью их практич. опыта, кроме того такие затрудн-я могут усугуб-ся неверной организ-ей изуч-я вел-н. 2)Дети смешивают ед-цы измер-я разных вел-н, ед-цы измер-я одной вел-ны. 3)Дети плохо овлад-ют измер-ми умениями из-за несоверш-ва моторики, непоним-я смысла точных измерений. 4)Реб-к не понимает зачем вообще нужно проводить измер-я. Исходя из этого при изуч-иии ед-ц измер-я должны соблюд-ся след. треб-я: 1.Каждая новая ед-ца измер-я должна вводится обосновано и в такой ситуации, кот-я сразу показывает область ее применения.2.При знакомстве и изучении новой ед-цы необх-мо использ-ть опору на все возможные анализаторы.3.Изуч-е должно включать активную практич-ю д-ть по измер-ю, по изготовл-ю ед-ц измер-я, по вычислению примеров, задач с числами получ-ми от измер-ия.4.Должна осущ-ся постоянная межпредметная связь.5.Работа над величинами должна проводится систематически (2-3 раза в неделю по 8-10 мин.). 18 Задачи изуч-я метрич-ой системы мер и мер времени. Образ-е: 1)Сформир-ть предст-я о величинах: длине, массе, стоимости, объеме, времени. 2)Познакомить с ед-ми измер-я и их соотнош-ем. 3)Познакомить детей с инстументами для измер-я, приборами и сформир-ть измер-е навыки при помощи этих инструментов и приборов. (линейка, чертежный треугол-к, рулетка, весы, часы и тд.) Кор-е: 1)Кор-ция интел-х функций. 2)Кор-ция речи. 3)Кор-ция процессов вним-я, памяти, воспр-я, мышл-я. Воспитат-е: 1)Воспит-е навыков организации планир-я своей д-ти. 2)Воспит-ть умение решать жизненно-практич-е задачи. 20Методика изучения мер времени:Имеет жизн-практич.значение., но формир. позже чем у нормы.Уо школьники в 1 кл. не соотносят пон:сег,вчера,завтра с жизнен.событиями, не знают дней недели. Им приходится зауч. времена года и последов-ть.С трудом формир. представ. о последов. и оталенности событий. Плохо усваивают меры времени-1год-12мес,1час-60мин,1мин-60 сек. Эти трудности вызваны:1.нельзя меры времени восприним органами чувств, видеть, осязать.2.единицы измер. мер времени отлич. от др.мер десятич сист счисления.3.много времен. терминол. Требов. К изуч:1.формир. времен.представ. на базе детских представл,опыта.2.начинать знакомтство с помощью бесед, игр.3. показ.продолжит.едениц временитак чтобы ученик на себе ощутил длит-ть.4.формир. раньше правильные времен. представл.5проводить раб.по формир. и на др.уроках и во внеур.время.6.систематич.2,3 раза в нед. по 5,10мин. независ от темы. Приёмы:1.организ-я приёмы наблюдений и явлений характериз. время(природ.признаки,деят-ть взрослых и детей)2.работа с иллюстрацией (для закрепл)3.работа с дид. пособ.(календарь дежурств,дневник событий класса).

В-31. Изучение наглядной геометрии на уроках математики. Задачи и знач изучения геометр материала. В процессе бучения ма-ки уч. В школе 8 вида получают не только арифметические знания, но и знакомятся с элементарным курсом наглядной геометрии. Изучение геометрии имеет большое значение для уо уч:: -гометр. мат-л способствует коррекции пространственных представлений, воображений, развития и коррекции абстрактного мышления и речи. –формирует навыки практической деятельности, подготавливает к самостоятельной жизни и овладению профессии. –способствует усвоению др уч дисциплин. –обогошает систему математических заний. Задачи: образов. 1.Сформиовть представление о геометр фигурах и телах, их образцах, св-вах, 2.С-ть пред-е о геомерт величинах (длине отрезка,S фигуры, Vтела) и о ед их измерения. 3.С-ть навыки измерения и построения геометр фигур при помощи из измерительных и чертёжных инструментов. Кро. 1. Кор и рав пространственных пред-й и воображения. 2.кор мыслительных процессов (при сравнении, обобщении, дифференциации г.ф). 4.рав мелкой моторики. Воспит. 1.В-ть интерес к урокам математики. 2.во-е умения решать жизненно-практические задачи (подобрать горшку подставку по форме). Содержание и структура курса геометрии. В содержания изучения геометрии входят след теорет знания: -о внешнем виде, элементах и св-х (точка, круг, квадрат и тд), -знач и св-ва некоторых геомерт тел.(шар, куб, конус и др); — о взаимном расположении г.ф. тел на плоскости и в пространстве; -знание о величине (длине, S ,V) и ед измерения (линейных, квадратных и кубических(100см-1м и тд)); -об инструментах для измерения (линейка, рулетка, чертёжный треугольник, транспортир, циркуль). Умения и навыки: — умение выполнять построения г.ф, -моделировать г.ф и тела, -измерять г.ф и тела, -применять полученные знания на практике. Так же в содержание обучения обязательно входит знакомство с геометр терминологией. Весь геометр материал изучается концентрически, т.е на каждом году обучения повторяются и углубляются знания детей по каждой теме(в 1м кл вид, нарис, 2м показать углы, знать что есть углы,4 стороны =, в 3м виды углов (прямой, острый и тд)). Треб-я к орг-ции занят. по из-нию гео. матер-ла Эфф-сть из-ния гео. мат-ла обесп-ся его прав-й орг-цией: 1) В мл. кл.шк. 8в. На из-ние гео. матер-ла нужно выделять отд-ые ур. или давать этот мат-л в нач. или конце четверти 2) гео. метер. нужно вкл-ть в кажд. ур. мат-ки , тесно связ-я его из-ние с ар-ким мат-ом, он вностит разнообр-е в уч. д-сть, делает ур. мат-ки более интер-ми и повыш. их практич. напр-сть 3) все практич. раб по по обводке, раскраш-ю, вычерч-ю фигур уч-ся вып-т в тетр. по мат-ке , для формир. Навыков точности измер-я и постр-ния фигур понужным размерам лучше пров. раб на нелинов-й бумаге.4) в старш. кл. из-ние гео мат-ла отв-ся 1 ур. в нед. Однако, если из-ние гео мат-ла сосре-ть только на этих ур., то это прив-т к бессистем-ти в знаниях. Поэтому нужно вкл-ть гео мат-л в больш-во ур. мат-ки небольш. порциями. Уч-ся предл-ся завести спец. тетр. с вклеен. в них нелинов. листами бумаги. В этих тетр. они вып-т графич. и чертежн раб., реш-ся задачи. В пропедевтический период у учащихся с нар интел уточняются представления о фигурах: 1 шар и куб 2 о круге и квадрате 3 квадрат и прямоугольник 4 круг и овал 5 треугольник . все фигуры рассматриваются на основе сравнения и установление признаков сходства и различия. Эти признаки дети определяют в результате выполнения упражнений с геометр фигурами напр упр в классификации, обобщении. Так же используются как дидактический материал. К концу пропедевтического периода ученики должны научиться отбирать фигуры по образцу, по названию, по возможности назвать фигуры. Методиеа изучен. гео. фигур и гео. тел. Изучение гео фигур прох-т по след-им этапам: I Выявл-ся предст-ния детей об изуч-мой фигуре. Для этого в окр. ученики нах-т предметы данной формы. II Предъявл-ся эталон фигуры. Модель и чертеж, сообщ-ся ее название. III Пров-ся анализ фигуры. IV Вып-ся закр-ние изуч-ой фигуры: снач. ее вычерч-т, затем вып-чя модеоир-е фигуры V Вып-ся диффер-ция фигуры с ранее изуч-ой. Порядок изучения не меняется. Этапы из-ния геом. тел:1) снач. Уч-кам предъяв-сят предм., имеющ. данную форму 2) пров-ся сопост-ление и диффер-ция со схожей геом. фигурой 3)вып-ся анализ геом. тела (куб,брусок)- указ-ся грани, их кол-во, название грани, отмеч-ся паралл-е грани, указ-ся наличие ребер и вершин. 4) знакомство с разверткой , изгот-ние из нее гео. тела. В послед. Работе пров-ся постоян. закр-ние св-в гео. Тела. Дети учатся вычислять V,S, грани.

Естествознание.

В-32. Естествознание как учебная дисциплина в спец кор школе 8 вида. Естествознание имеет огромное значение в коррекционно-развивающем обучении детей с нарушением интеллекта. Так как по окончанию курса учащиеся получают представления о разнообразии и жизнедеятельности растительных и животных организмов, о человеке как биосоциальном существе, личности. Так же данный курс обеспечивает практические знания о человеке для решения бытовых, медицинских и экологических проблем. Задачи естеств. образовательные1)формиров элементар представлений о жив и не живой природе2)умение видеть и устанавливать взаимосвязь в природе м-у природн явлениями и челов,учить школьник правильно понимать роль продных явлений в жизни растений и животных3)формирован основных предметных умений и навыков,необходимых в реальной жизни, т е ознакомление с элементарным выращиванием растений ,уход за животными,привитие санитарно-гигеенич навыков ,умение оказывать 1 доврач помощь4)привитие навыка способного сохранить и укрепить здоровье.воспитат:1)нравственное воспитание через изуч животных и природу,св край,воспит любви к родине и природе,2)экологи восп-формиров природоохран позициисообщение элементарных знаний по охране природных обьектов, формир бережного отношения к природе через знакомства с редкими растниями,животными и красной книгой.3)эстетич восп-раскрытие красоты природы и культуры учительск труда4)формир культ знаний происходит при знакомстве с растениями и животными разных стран и формиров толерантности5)формиров научного мировоззрения-знакомство с различными явлениями природы,понимать явления природы,поведение животных и жизнь растений,6)формирован умения работать в коллективе.коррекционные-1)к внимания-при работе с картой,при умении выделять существенные варьирующие признаки,2)к памяти-при изучении материала,при запоминании естествоведческих понятий3)к мышления-выделение характерных признаковзаполнение таблиц4) моторики-зарисовки,построение чего либо,5)к пространств ориентировки6)активизация познават сферы-через формирован положит мотивации к учению через наглядные пособия,ч дидактические игры,ч экскурсии7) раз речи и обогащении словаря-за счет рассказов,описаний,8)к волевых усилий-при проведении опытов и практич работ,9)к наблюдательности и умствен развитие-когда учатся приводить собственн выводы,формируют суждения в процессе анализа и синтеза. Содержание, система и принципы построения курса естествоз…….Естествознание, являясь одним из общеобразовательных предметов в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида, располагает большими коррекционно-образовательными, развивающими, воспитательными и практическими возможностями. Курс «Естествознания» включает разделы: «Неживая природа» (6 класс), «Растения, грибы, бактерии» (7 класс), «Животные» (8 класс) и «Человек» (9 класс). По этим разделам предусматривается изучение элементарных сведений, доступных школьникам с нарушениями интеллектуального развития, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья. Преподавание естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида должно быть направлено на коррекцию недостатков интеллектуального развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой необходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышление, учить устанавливать простейшие причинно-следственные отношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой природой, влияние на нее. Курс построен в соответствии со следующими дидактическими принципами: а) единство исторического и логического, раскрывающее специфику становления данной дисциплины и этапы ее развития, современное ее состояние как науки; закономерности, проблемы и удачные «находки» в области обучения младших школьников естествознанию; б) преемственность, предполагающая связь не только с базовыми биологическими и психолого-педагогическими дисциплинами, но и с изучением социально-экологических, эколого-пе- дагогических вопросов; в) гуманизация как в отношении обучения детей данной дис- плине в рамках педагогики ненасилия и концепции дидактического формализма, так и в плане образования студентов — формированию творческого подхода при осмыслении данного учебного предмета, расширении его изначального понимания как обособленной области знания до части целостной культуры человечества; г) интеграция, обусловленная самой природой преподавания естествознания, систематизирующей понятия, методы и т.д. психолого-педагогических, естественных и обществоведческих наук (интеграция первого порядка в рамках естествознания с акцентом на природоведческий материал, второго — на базе интегрированных курсов, например «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградовой и др.);д) развивающее и воспитывающее обучение, ориентированное на совершенствование личностных качеств, профессиональных умений, расширение научно-теоретических, организаторских способностей.

В-33. Особенности формирования знаний об объектах живой и не живой природы у учащихся с нарушением интеллекта. Естествоведческие представления и понятия. Целью каждого урока явл формирование понятия и представления. Понятие (с т.з. пед-ки) –форма объед-го и научн мышления, результатом обобщения св-в пред-в некот класса и мысленного выд я этого класса по опред-м совокупностям общих для предметов этого класса отличит-хпризнаков. Вывод: П – есть обобщенное знание, отражающ. сущест. св-ва предметов и явлений. П. характеризуется содержанием, объемом, динамичностью.I) по содержанию естест-н П. бывают:– экологические общие: природное общество, культурное сообщество, цепь питания, условия жизни; охрана природы, экол., безопасности. – физические явл, тело, вещ-во, св-ва, газ, пар. – биологические. – геологические почва, песок, горн породы, рельефы. – с/х понятия овощи, фрукты, удобрения II)по объему -Простые – река, звезда, Солнце, спутник, Луна. -Сложные (общие) – реки, города, горы. -Собирательные – реки Московской области. В шк.8 вида использ. в основном простые понятия. III) Динамика П м/т б. горизонтальной и вертикальной кажд П. по отн-ю к др П м/т б либо единичным, либо собирательным. Уральские горы – единичное по отношению к горам, но общее по отношению к гори Народная. Возникновение представления Представление – отражение образа предмета (в отсутствии самого предмета), т.е. существенных и второстепенных признаков определяемого предмета или явления, зафиксированного в сознании. П. бывают: -бытовые, -научные (трава зелённая потому что содержит особый пигмент-хлорофил); — п. по памяти и – воображения создание образа предмета. В начальной школе в силу возрастных особенностей чаще всего работают с представлениями. Представление явл необх предпосылкой для сознат-го усвоения данных зн о природе; важным источником позн-х, нрав-х, культуролог-х кач-в Л., они явл условием разв-я мышл и вообр-я шк-в. Формирование представления1 – необх. выявить наличие у уч-я к-л представления о данном предмете2 – выявляем кач-во представлений3 – орг-я непосредственной работы детей с явл-ми и предметами наблюдение, эксперимент, прак или лаб раб, экскурсия. При отсутствии самого объекта исп изображение, но в этом случае обяз-о исп прием сравнения с привлечением опыта уч-ся. При отсутствии изображения исп слово .4) Закрепление представленияв форме разл видов дея- ти: зарисовать, смоделировать (сложить гриб).На основе сов- ти представлений форм. понятий. В рез-е осмысления, обобщения предс-й выд-я общ, сущ-е признаки предметов и явл. Рез-м этого пр-а и явл. понятие.Напр.: у ребенка есть представление о березе, липе и др. С помощью мыслит деят реб выд-т их сущ-е признаки: один толстый высокий ствол, крона > у реб форм понятие «дерево». Особенности усвоения УО шк-ками естеств-х понятий1.Неумение дать полную хар-ку органов живых орг-мов: а)недост-ть морфол-кой и функц-ой хар-ки органов. Уч-еся указ-т на различие орг-ов по величине, форме и цвету. б) N-е в последов-сти описания и предметной соотнесенности живых объектов. Учащ-ся подменив-т описание хаотическим названием органов. в) бедность прдставлений о трудноподдающися чувственному восприятию орг-ов растений, животных. человека 2. Недостаточное умение классиф-ть объекты: а) неумение выделять существен. Признаки объекта,относящие его к тому или иному классу, роду,виду. Учащ-ся наз-ют только 1существен. Признак, а иногда случ-но указ-т объект не относя его к определен. Группе (пр.:она растет в лесу- береза) б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащ-ся обобщ-т названия(звери,рыбы,птицы) и в то же время не указ-т на их сущ-ные признаки 3) затруднения в устан-нии причинно-следствен. связей: а) подмена причины следствием. Учащ-ся констатир-т либо явл-я, либо д-вия без указания их причины (семена нужно полож. в стакан, чтобы они проросли). б) подмена причины случ-ми ассоц-ми(стволы деревьев укут-ют на зиму,чтобы их не сгрызли зайцы) 4) Учащ-ся не могут актуализир-ть св. знания и поэтому им трудно их применить. 5) Затруднения в усвоении знаний о предметах непопад-х в поле чувств-го воспр-ия. Эти затр-ния возн-ют особенно очень часто приизучении темы: «Строение костей», где учащ-ся трудно предст-ть, что кости сост-т из орг-ких и минер-х вещ-в. При рассм-нии плодов разл-х растен.детям трудно предст-ть процесс накопления в них орг-ких вещ-в. Т. Же малодоступны для сознат-го усвоения УО детьми прцессы пищеварения. 6) Затруднения в осмысливании биолог-х выражений и терминов: в 7кл.: -корневые волоски; — обр-ние в листьях питат. Вещ-в; — испарение воды листьями; — опыление цветов; — питание, дыхание и размн-ние растений; — однолетние и 2-х летние растения. В 8 кл.: -питание и дыхание животных; -наличие позвоночника и внутр-го скелета; -содерж-ние и кормление животн.; — млекопит-ся животные. В 9кл: -правила гигиены, — растяжение связок, — суставы,- утомление мышц,- движение крови по сосудам,- кровотечение, -спинной мозг. Особенносчти и структура урока естествознания. Тип любого урока опред. Структурой – строением и последовательностью поэтапного распределения материала. С учетом дефекта была представлена дробная структура урока,объеденившая все традиц. этапы в три – адаптац., формирующий и творческий. 1 адапт. Происходит настрой на работу, припоминание материала, необход. Для усвоения новой темы, любое упражнение проблемного характера. 2 формирующий – усвоение нового материала, работа детей под руководством учителя (рассказ, чтение уч., провед. Опытов), или проблемное изложение. 3 творческий – закрепление, практич. раб. По самост. применению полученных знаний и способов действия на практике6 индивид. Деятельность в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме. Подведение итогов работы:вспомнить осн. Понятия, установить связь с ранее изуч. материалом. Данный этап заканч. Подведение итогов и ознак. с содерж. дом. раб. 1 орг. Момент – подготовка к работе на уроке, приветствие , проверка внешнего вида, готовность к занятию, рабочее место 1-2 мин. 2 проверка результатов наблюд. – закрепление способов фиксации результатов работы в инд. и классном календаре природы. 3 сообщение темы и задач урока – постановка учебной проблемы, формулировка цели и задач. 4 проверка знаний – проверка дом. задания, изученного ранее, подготовка к усвоению нового материала. 5 изучение нового материала – формир. у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, усвоение ими способов познания через активное уяснение новых сведений из разных источников информации. Использование нагл. пособий,запись на доске, в тетрадях, тсо, словарная работа и т.д.Реализация данного этапа может проходить в виде беседы, работа с учебником, проведение лабор. работ, игр. 6 обобщение и систематизация – проверка понимания нового материала, контроль и самоконтроль знаний, использование беседы, игр, нагл. пособия, самост. раб. 7 подведение итогов работы – формирование рефлексивных умений на основе использования разнообр. Способов – устных, письменных, умения анализ. Материал, создание положит. Итоговой атмосферы в классе. Традиционные вопросы, понравилось ли занятие, что нового узнали и т. Д. 8 дом. задание – сообщение задания и разъяснение методики его выполнения. Важно раскрыть соответствие работы дома цели урока. Специфика использования методов обучения ест в шк 8 вида. Классификация1) словесные2) наглядные3) практичСловесные методы: рассказ – последовательное изложение учебного материала. Используется, когда необх сообщить что-то новое, когда тема не случалась ранее. Отсутствие набл за описываемым объектом. Требования к рассказу: продолжительность к 4 кл – 5-7 мин. Требования к речи уч-ля: эмоциональность, четкая, ясная, выделение голосом, не использование большого кол-ва терминов и фактов. Наглядность исп по необходимости. Происходит разв познават интереса, развитие умения слушать, внимание, воображение, память. Минусы: 1) передаются отвлеченные знания, не связанные с жизненной практикой; 2) пассивность учащихся. Беседа Метод постановки целенаправленных вопросов, кот мобилизуют зн и прак опыт уч- ся и приводят к новым знаниям. Виды вопросов: 1) Группа вопросов, треб воспроизв фактич сведений 2) Кто это? Что это? Какой? Что делает? Направлены на осмысление сведений. 3) отработка знаний (давайте вспомним, повторим) Беседа строится индуктивно (несколько сходных объектов, а в конце вывод) и дедуктивно (даются общие положения, кот в дальнейшем подтверждаются и развиваются нов фактами) Наглядные методы Демонстрация нат-х объектов: натурал объекты – крупные коллекционные образцы, располаг на спец подставках > учащимся видно. Мелкие коллекции дают в руки уч-ся. Любой демонстр образец нужно пустить по рядам. Практические методы об-я ест-я Явл относит молод методом, нач представл словесных и наглядных. Они позволяют в наиб степени реализовать пр-п дидактики – деятельный подход и гуманизация пр-а об-я Реб из объекта научения превр в субъект собств деят-ти. Субъект позиция явл характерной чертой развивающего об-я. Что разв-т + аналитико-синтетическая деятельность; логич мышление; творческие способности; самостоят, набл –ть, речь, внимание. — несовершенство матер условий Этапы исп. прак метода 1) уч получ предмет для изучения (каждый уч получ в руки) Пр-ы и методы бывают разные в завис от класса. Вывод 1. В 1кл т\о одинаковые, во 2кл –м\о разные 2. 2) уч получ задание, котор опред вид деят с предметом. Разные пр-ы –разные задания. 3. 3) самостоятельная деятельность уч-ся 4. 4) обсуждение выводов. Выводы у всех м.б. разные. 5. 5) форм-м общий вывод. Форма орг-ии деят-ти уч-я, где примен практ методы 1) экскурсия 2) предметные уроки (практ, лаб раб) 3)игра Виды практ методов Метод распознавания и определения признаков Основа метода – анализ внешн морфолог и частично анатом особенностей предметов. Применяется при работе с раздаточ материалом, когда возникает необх составить характеристику предметов, явл, выделить их признаки, опр-т место дан пр-а, явл. При исп метода необходим инструктаж. Например: изучение особенностей растений, изучение термометра Метод Опыт, экспериментЭксп примен, когда в естеств. пр-с привносится искусственный элемент. Виды: кратковрем длительн Опыты на пришкольном опытном участке: — длительные опыты, идущие весь вегетативный период — необх вести спец тетради для набл, где все фиксируется Выводы: + форм научно-исследоват деятельности — материально-техническая база Метод Моделирование Виды: материальные (глобус) идеальные (умозрительные, мысленно построенные) – образные (строятся из чувственно наглядных элементов) и знаковые (условные обозначения) Т.о., ребенок на основе созданного образа сам делает модель. Сочетание методов об-я Способствует: 1) целостности орг-ции уч процесса 2) разностороннему развитию уч-ся 3) форм позитивный интерес. Образовательное, воспитательное и коррекционное значение наглядных пособий…Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время. В таком учебном предмете, как естествознание, наглядные пособия чаще всего используются для показа изучаемых объектов. Чтобы учащиеся могли составить наиболее правильное, наиболее полное представление о животном или растении, о том или ином событии, о природном явлении и т.п., все это необходимо показать в возможно более естественном виде и так, чтобы хорошо были различимы все нужные детали. В процессе обучения наглядные пособия используют с различными целями: для ознакомления с новым материалом, для закрепления знаний, умений, навыков, для проверки их усвоения. Коррекционное значение: 1)к внимания-при работе с картой,при умении выделять существенные варьирующие признаки,2)к памяти-при изучении материала,при запоминании естествоведческих понятий3)к мышления-выделение характерных признаковзаполнение таблиц 4)активизация познават сферы-через формирован положит мотивации к учению через наглядные пособия,и дидактические игры, экскурсии 5)к наблюдательности и умствен развитие-когда учатся приводить собственн выводы,формируют суждения в процессе анализа и синтеза. Формы организации обучения.- это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся , соответствующее различным условиям её проведением. По организации пед. Процесса: -индивидуальное обучение, -класно-урочная, -лекционно-семинарская. По соотношению с учебным планом: -учебно-плановые(урок, экзамен, дом.раб.,семинар), -внеплановые(экскурсии, кружки), -вспомогательные (групповые и индивидуальные, репетиторство). По кол-у учащихся: -массовые(фронтальные), -коллективные, -групповые, — парные, — индивидуальные. По месту учёбы: -школьные(уроки, работа на пришкольном участке и дт ), -внешкольные (дом.раб, экскурсии). В начальной школе при изучение естествознания традиционно используются: -урок, -внеурочная работа, внеклассная работа (по интересам, работа в у.ж.п, и на пришкольном участке ).

В-34. Частные вопросы обучения естествознанию учащихся с нарушением интеллекта. Пропедевтическому периоду в шк. 8 вида соответ-т 5 кл..с изучением предмета природ-ние. Подводя итог из-ния окр. мира в 1-4 кл. предмет прир-ние помог-т 5 кл-кам эффект-но усваив-ть знания по геогр-ии и биол-ии обеспеч-т непрер-ть и приемст-ть в познании природы м\у курсами нач. и средн шк. Опираясь на получен-е уч-ками знания о предметах и явл-ях окр. действ-ти нов. учкбн. предмет раскр-т многоообр-ие сущ-щих в природе связей в завис-ти. На уроках экскурсии шк-ки учатся распозн-ть скрытую от человеч. глаз жизнь природы. Они пров-т систем-е набл-ние за прир-ми объектами, опис-т суточные и сезонные измен-ния, уст-т их причины, сравнив-т и обобщ-т рез-ты. Такая деят-ть имеет важн. значен. для коррекц. нед-ков психо-физ-го разв-я детей, из познав-х возм-тей и интересов. В проц. изучен. прир-ния 5-ти кл-ки знак-я со стр-рой разн. сообщ-в оценивая уник-сть кажд. живого сущ-ва и осознавая св. личн. ответ-ть за его сохр-ние. Осн-е принципы: 1) П. целостности- в проц. преп-я курса прир-ния необход. формир-ть у уч-ся взгляд на природу, как на нечто единое, взаимосвяз-е во всех его формах и проявл-х. 2)П. научности- сод-ние курса д.б. глубоко научным. У уч-ся формир-ся научн. картина мира в котор. из отд-х фркгментов знания склад-ся целостные предст-ния о разв. мира и роли чел-ка в нем. 3) П. функцион-сти_ понимание особ-сти орг-ции природы как в целом так и кажд. ее комп-та, треб-ся уяснение функц-х связей. Строгое собл-ние 3-х видов указ-х принцмпов помог-т правилно подобрать материал, пробужд-т интерес детей к изучен. природы. Учебная дисциплина по естествознанию в школе 8 вида 5 кл –природоведения, с 6 кл-Биология. Курс «естествознание» состоит из четырёх разделов: «Неживая природа», «Растения», «Животные», «Человек и его здоровье». В 6 классе («Неживая природа») учащиеся узнают, чем живая природа отличается от неживой, из чего состоят живые и неживые тела, получают новые знания об элементарных физических и химических свойствах и использовании воды, воздуха, полезных ископаемых и почв, о некоторых явлениях неживой природы. В теме «Растения» (7 класс) растения объединены в группы по месту их произрастания. В этот раздел включены практически значимые темы, такие, как «Фитодизайн», «Заготовки овощей на зиму», «Лекарственные растения». В разделе «Животные» (8 класс) особое внимание уделено изучению животных, играющих значительную роль в жизни человека, его хозяйственной деятельности. Этот раздел дополнен темами, близкими учащимся, живущим в городской местности («Аквариумные рыбки», «Кошки. Собаки. Породы. Уход. Санитарно-гигиенические требования к их содержанию», «Уход за животными живого уголка» и др.). Человек (9 класс) рассматривается в программе как биосоциальное существо. Основные системы органов человека предлагается изучать, опираясь на сравнительный анализ жизненных функций важнейших групп растительных и животных организмов (питание и пищеварение, дыхание, перемещение веществ, выделение, размножение). Это позволит умственно отсталым учащимся воспринимать человека как часть живой природы. Учитывая факт завершенности обучения в школе и переход к самостоятельной жизни, в 9 классе в разделе «Человек» впервые предлагается изучение тем «Размножение и развитие», «Средства защиты от беременности» и т. п. За счет некоторого сокращения анатомического и морфологического материала в программу включены темы, связанные с сохранением здоровья человека. Учащиеся знакомятся с распространенными заболеваниями, узнают о мерах оказания доврачебной помощи. Привитию практических умений по данным вопросам (измерить давление, наложить повязку и т. п.) следует уделять больше внимания во внеурочное время. Демонстрация опытов и проведение практических работ. Демонстрация опытов и проведение практических работ считается сложным наглядно-практическим методом. Поэтому учитель должен хорошо представлять методические этапы работы. Опыт – способ изучения объектов и явлений природы для получения необходимых сведений при активном воздействии на объект и соотношение наблюдаемого в опыте с его природным аналогом и формулированием на этой основе выводов. Демонстрация опыта проходит в несколько этапов: 1. Подготовительный: -учитель проверяет оборудование, определяет кол-во необходимого материала, — для детей ставится проблемная ситуация, проводится инструктаж. 2.проведения самого опыта. Выполнение происходит поэтапно, сначала педагог показывает детям, ориентируя их на чщательое наблюдение за определённой частью оборудования, чего ждать, 3. Анализ полученных результатов: повтор целей опыта, последовательности этапов выполнения.(изучение с-в воды, почвы и тд, условия для жизни семени растений и тд.). Практическая работа способствует углублению знаний, формулированию умений, решению задач контроля. Степень самостоятельности постепенно увеличивается: сначала работа по плану-образцу, затем задание творческого характера. Существует технология проведения практ работ: 1.Предварительный этап: подбор оборудования, составление заданий(посильные, ясно и четко сформулированные и тд), определение метод. Приёмов. 2. Основной этап. – объяснение учителя: постановка задач, — техническое и организационное инструктирование: показ приёмов выполнения, разъяснения содержания, — проба, выполнение работы 2-3 учениками, — выполнение работы са-но , ре-ты зап в тетр. – проверка результатов, выводы. 3. Закл этап приём учителем и оценка работы.

В-35.География как учебная дисциплина в специальной школе 8 вида. Изучается в течение 4-х лет в 6 – 9 классах по 2 часа в неделю. Учащимся предлагается менее сложное по структуре, менее сложное по объему, элементарное по уровню обобщенности система географических знаний. Образовательные задачи: -Сформировать элементарные представления и понятия. Постепенно углубляя, обобщая и систематизируя их по мере обобщения курса. -Обогатить личный опыт учащихся в процессе наблюдения за природой и природными явлениями. -Раскрыть некоторые доступные школьникам взаимосвязи в природе, а также между природой и человеком -Сформировать у учащихся достаточные знания об охране природы, знакомство с мероприятиями по охране природы. Коррекционные задачи:На уроках географии происходит коррекция всех высших психических функций. С целью их коррекции используют специальные упражнения (классификация животных), игра «4 лишний», работа с разрезными картами, парные картинки (подбери пару), кроссворды, ребусы и т.д.Коррекция внимания – при работе с картой (выделение, показ объекта), уметь выделить существенные варьирующие признаки.Коррекция памяти – изучение материала, запоминание географических названий, изучение географической терминологии, знакомство с внешним видом объекта, работа с физической и контурной картами.Коррекция мышления – уметь видеть за абстрактным значением конкретный объект, устанавливать причинно-следственные зависимости, сравнение объектов, выделение характерных признаков, заполнение таблиц, требующих классификаций.Коррекция цветовосприятия – при работе с картой и контурной картой (подбирается цвет и оттенок).Коррекция мелкой моторики – раскрашивание контурной карты (наклон, нажим), подписи на контурной карте, рисунки в тетради, изготовление наглядных пособий (пластилин).Коррекция пространственной ориентировки – введение системы координат (север, юг и т.д.)Развитие речи и обогащение словаря – усвоение специальных терминов, уточнение имеющихся у школьников понятий, использование развернутых самостоятельных высказываний (ответы, составление описания по плану).Активизация познавательной сферы – создание положительной мотивации к учению через наглядные пособия, дидактические игры, просматривание фильмов. Воспитательные задачи:Нравственное воспитание происходит через изучение своего края, страны, природы, воспитание любви к Родине.Культурологические знания – при знакомстве с другими странами, культурой, людьми и через это происходит формирование толерантности к другим людям и т.д.Научное мировоззрение – знакомство с различными явлениями природы, показывают их причины и последствия, чтобы правильно понимать явления природы.Эстетическое воспитание – раскрытие красоты природы, как свойства страны, так и земного шара, культура учебного труда (оформление кабинета, наглядные и учебные пособия).Экологическое воспитание – бережное отношение к природе через знакомство с редкими растениями и животными Красной книги, мерами по охране природных объектов, формирование элементарных знаний по охране объекта.Формирование умения работать в коллективе, по интересам и т.д. Содержание и система построения курса г. в ст кл.Хар-ые особенности курса г:фор-ие у дет с нарушением интеллекта г представлений и понятий раз дет в процессе обучения,актив их познов дея-ть.Кор-вос работа при изучении г матер-а.На уроках г уча-я должны научиться устанавливать простейшие взаимосвязи м/у отдельными явлениями и предметами наблюдаемыми в природе.В процессе кл и внекл занятий необходимо пробуждать у учеников интерес к предмету,расширять кругозор,укреплять память.Особое внимание необх уделить формированию конкрет г предст-й и понятий в процессе выполнения практич работ и проведению внеклас мероприятий. Задачи основных разделов курса.В6 кл (начальный курс физ г)учащиеся научатся: ориентир местности,знак с физ картой,ее геогр положение,формой земной поверхности,водоемами.В7 кл(геогр России)знакомство с природой и хоз-м России,экон проблемы.В8кл (геог материков и океанов)проблемы взаимоотношения и экономическое сотрудничество с опред госуд. Изучение гос-в ближнего зарубежья.В9 кл (наш край)изучение соц эколог и культоролог аспектов изучения кратких св-ий о земле,солнце,луне,космич полетах,явлениях природы.Общее кол-во часов 6кл-66ч.7кл-66ч.8кл-66ч.9кл-66ч. Структура программы.1.Пояснительная записка.2программа 6кл:1чет введение,ориентировка на местности,план и карты.2чет форма пов-ти земли,вода на земле.3чет земной шар,карта россии..4 чет??основные требования к З и У.7кл:1чет особенности природы и хоз-ва России.,природные зоныР,зона арктич пустынь.2чеч зона тундры,лесная зона.3чет степи,полупустыни и пустыни,субтропики,высотная поястность в горах.8кл:1чет введение,океаны,африка,австралия,антарктида.2чет сев америка,юж америка,евразия.3чет гос ближ заруб,гос балтии.4чет молдавия,закавказье,казахстан,средняя азия.9кл:??? Принципы построения программы. Концентрический и общедидактический.Методические рекомендации для учителя. Проведение экскурсий, Символические пособия. Учебная и внеклассная работа по географии как в массовой, так и во вспомогательной школе строится на краеведческом принципе.Краеведение — изучение во всех отношениях местного края, района — играет важную роль в подготовке учащихся к трудовой деятельности, связывает преподавание географии с жизнью. Знание родного края особенно важно для учащихся вспомогательной школы. Большинство таких школ имеет интернаты, проживающие в них дети не имеют тех возможностей передвижения по местности, которые имеют «приходящие». Кроме того, выпускники вспомогательных школ почти всегда остаются жить и работать в тех местах, где учились. Краеведческие походы прививают любовь к природе, знакомят учащихся с особенностями родного края, культурой и бытом населения, замечательными людьми края и примерами их труда, вносят в преподавание жизненность и конкретность. В походах учащиеся приобретают много различных жизненно полезных умений и трудовых навыков. Экскурсии и походы воспитывают выносливость, находчивость, дисциплинируют.

36. Особенности формирования географических и понятий и представлений у учащихся с нарушениями интеллекта. Географические представления — это образы не воспринимаемых в данный момент географических объектов и явлений, воспроизводимые в сознании в соответствующий момент. На основе личного чувственного опыта в большинстве случаев элементарные географические представления у умственно отсталых учеников либо вовсе не формируются, либо слишком ограничены, а иногда и вовсе искаженно отражают действительность. Воспроизводя представления, учащиеся в основном называют второстепенные, несущественные признаки, которые чаще всего связаны с действиями людей, с какими-то движущимися предметами. Например, описывая море, дети ограничиваются высказываниями типа «там купаться можно», «там есть пароходы», «рыбы плавают» и т. п. Учащиеся неправильно представляют себе размеры описываемых объектов, их пространственную протяженность: ручейки они называют реками, небольшие возвышенности, холмы — горами, озера — морями и т. д. Ограниченность представлений и неумение словесно оформить реальные впечатления приводят к тому, что высказывания учащихся схематичны, в них отражается только один какой-нибудь признак заданного объекта. Например, говоря и о море, и о реке, и об озере, они ограничиваются словами: «там вода». Часто в высказываниях учеников встречаются элементы тавтологии: «Гора — это такая гора», «Равнина — это равнина». Указанные ошибки характерны для учащихся и после предварительного изучения заданных объектов. Для достижения коррекционной цели по созданию у учеников вспомогательной школы четких и адекватных географических представлений нужно соблюдать специальные методические условия. Первое — выяснить особенности знаний учащихся об изучаемом объекте или явлении, особенности их непосредственных чувственных впечатлений, полученных от житейских встреч с этими объектами и явлениями. Привлечение этих сформировавшихся образов географических объектов и явлений помогает целенаправленно формировать представления и дает положительный результат. Решающую роль в формировании географических представлений играет использование разнообразного наглядного материала. Как бы красочно и ярко ни рассказывал учитель о незнакомом детям объекте или явлении, если учащиеся не воспримут его в натуре или в изображении, правильное представление не сформируется. Из различных видов наглядного материала предпочтение отдается естественной натуральной наглядности. если тема позволяет это сделать, целесообразнее организовать знакомство учеников с изучаемыми объектами и явлениями, которые можно воспринять в окружающей действительности, во время географической экскурсии, путем наблюдения природы. Проведение географических экскурсий во вспомогательной школе станет важнейшим и эффективнейшим средством формирования у учащихся правильных и четких представлений при соблюдении ряда методических требований. Учитель на экскурсии должен рассказывать об объектах и явлениях четко и сжато, а также подводить итоги работы и формулировать выводы. Нужно организовать по возможности активное изучение объекта. Для этого организовываются различные практические работы. Например, школьники не просто наблюдают ручей или реку, но определяют направление течения, пустив по течению ветку или кораблик, ставят возле берега вертушку и т. д. Практические работы, оформление коллекций, зарисовки виденного, изготовление макетов и моделей широко используются и для закрепления материала, изучавшегося на экскурсии. Для формирования у школьников правильных, четких и богатых деталями географических представлений важно сочетать на уроке различные виды наглядных пособий: ландшафтные и детализирующие картины, рисунки учителя на доске и учеников в тетрадях, муляжи, макеты, коллекции и гербарии. Учитель должен заранее продумать место использования наглядности на уроке географии. Так, картину следует вывешивать или открывать перед классом лишь тогда, когда она нужна для работы. Если она вывешена преждевременно, то в нужный момент активность восприятия окажется сниженной; кроме того, на первых этапах урока картина будет отвлекать детей от содержания. Очень эффективным для формирования у учащихся правильных географических представлений оказываетя использование сравнений в процессе работы с иллюстративной наглядностью. Наиболее полезными разновидностями этого приема являются следующие: сравнение от дельных частей ландшафта по одной картине (например сравнение песчаного и глинистого участков пустыни (по картине «Пустыня Каракумы»); сравнение ландшафтов по разным картинам (например, сравнение иллюстрации тундры и леса, степи и пустыни); сравнение ландшафтов, изображенных на картине, с представлениями учащихся о своей местности. Урок географии не следует перегружать большим количеством картин, но каждая из демонстрируемых должна быть проанализирована детально. Специфический источник формирования географических представлений у учащихся вспомогательной школы — географическая карта. Представления о географических объектах (в частности, имеющих собственное название) не могут считаться полными, если не выяснена пространственная характеристика объекта (направление, расположенность по отношению к другим объектам, к сторонам горизонта и пр.). Воспринять и воспроизвести такие пространственные представления учащиеся могут только с помощью символической наглядности — географических карт и планов местности. Для формирования географических представлений, развития воображения учащихся с первых же этапов работы с планом, а затем с картой нужно добиваться, чтобы ученики умели не только хорошо «внешне» читать карту, т.е. правильно называть объекты на основе расшифровки условных цветов и знаков, но и чётко представляли себе за каждым условным знаком соответствующий образ. Вот почему полезно совместное использование карты и географической иллюстративной наглядности. Умственно отсталым школьникам очень трудно словесно оформлять свои географические представления. Способность к правильному распознаванию изученных объектов и явлений намного превышает у них развитие умения рассказать о них. Поэтому при корректировании важно обратить серьёзное внимание на всемирную и постоянную активизацию речевой деятельности школьников процессе формирования географических представлений. Важнейшим средством формирования у школьников четких и богатых географических представлений оказывается правильно организованная предметно-практическая деятельность учащихся вспомогательной школы. Виды практических работ, выполняемых учащимися при изучения географии, разнообразны по содержанию способам выполнения, учебно-коррекционным функциям. Например, при изучении в V кл. раздела «Формы поверхности суши и вода на земле» учащиеся выполняют такие работы, как моделирование из пластилина, глины или заданого песка равнины, холма, горы, оврага, острова, полуострова; ставят несложные опыты (например, демонстрация водопроницаемости песка и глины); изготовляют макеты (речная долина, каналы и т. п.); выполняют схематические зарисовки (холм, гора, части реки, остров и полуостров и т. д.). Чтобы сформировать у учащихся умение оформлять географические представления в речи, очень важен такой коррекционный прием, как словесные отчеты о выполненной практической работе, стимулирующий детей не только к последовательному рассказу о том, что и как они делали, но и почему нужно было делать именно так. Итак, только при единстве использования наглядных словесных и практических средств преподавания географии можно сформировать правильные и четкие географические представления, а это — основа для решения более сложной коррекционной и образовательной задачи – формирования географических понятий. Географические понятия формируются в сознании учащихся в результате их целенаправленной мыслительной работы над воспринимаемыми объектами и явлениями или над их образами, воспроизводимыми в представлениях. Важнейшую роль в овладении географическими понятиями играют такие логические действия: сравнение и установление причинно-следственных связей. Овладение географическими понятиями — объективно сложный процесс для умственно отсталых школьников. Это объясняется известными особенностями познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: недостаточной дифференцированность восприятий, нечеткостью и бедностью представлений, пассивностью мышления, инертностью, снижением направленности на поиск существенного в объектах и явлениях, затруднением абстрагировании, обобщении и т. п. Основными типами географических понятий, формируемых у умственно отсталых школьников, являются общие понятия, т. е. знания об объектах и явлениях в ихобщих существенных признаках (например, понятия «озеро», «горы», «холм», «море» и т. п.); индивидуальные, или единичные понятия, т.е. знания о существенных признаках конкретных географических объектов, имеющих собственное название (река Днепр, город Москва, Кавказские горы и т. д.). Эти типы понятий неразрывно связаны между собой в процессе их формирования. Так, общим понятием «река» учащиеся овладевают на основе представлений и знаний о какой-то конкретной реке (чаще всего той, которую воспринимали на экскурсии). В то же время полностью овладеть индивидуальным понятием, например «река Волга», нельзя без наличия в сознании учащегося сформированного соответствующего общего понятия. Специальные исследования (Е. И. Липецкая и др.) оказывают, что ученики вспомогательной школы усваивают географические понятия на недостаточно высоком уровне обобщения, т. е. затрудняются в подборе четких и правильных словесных определений того или иного понятия, не усваивают принцип такого определения. Так, даже усвоив существенные черты какого-то географического объекта, ученик, рассказывая о нем, называет эти черты, но в связи с описательными моментами, наряду с несущественными признаками. Наиболее ярко эта особенность проявляется при формировании общих географических понятий, что в значительной мере объясняется недостаточным качеством двоенных обобщенных формулировок-определений соответствующих географических понятий. Задания по выведению и усвоению обобщенных формулировок географических понятий требуют активности мышления в основных его функциях — аналитико-синтезирующей и обобщающе-абстрагирующей, что способствует развитию логического мышления умственно отсталых школьников. обиваясь усвоения отвлеченных определений, необходимо предусмотреть опасность их формального механического заучивания и организовать специальную коррекционную работу по проверке понимания материала учащимися. В этом помогут разнообразные упражнения по оперированию изучаемыми понятиями, что дает возможность выяснить, насколько учащиеся уяснили существенные особенности понятий. Это задания на моделирование и зарисовки объектов, решение логических задач с включением изучаемых понятий в различные связи (в первую очередь, причинно-следственные), распознавание объектов и явлений по словесным описаниям, перенос соответствующих понятийных знаний в новые ситуации, целенаправленное сравнение объектов по их существенным признакам. Для развития умений применять географические понятия важно соблюдать принцип единства изучения и применения знаний. При этом у учащихся последовательно воспитывают положительное отношение к самостоятельному выполнению практической деятельности путем индивидуализации заданий, оказания своевременной помощи в процессе их выполнения. Необходима работа по специальному обучению школьников приемам выполнения практических работ по географии. Важное значение имеют упражнения учащихся в адекватном отборе теоретических сведений, необходимых для осуществления практической работы, с проведением специального анализа практического задания, планирования хода его выполнения. Полезны также упражнения с выборочным комментированием, когда ученик объясняет, почему именно так он выполняет то или иное практическое действие, используя в качестве аргументов соответствующие географические знания. Характерная особенность процесса формирования географических понятий у умственно отсталых школьников заключается в том, что обобщения, сделанные самостоятельно учащимися на основе восприятия зрительного образа, часто носят случайный и ограниченный характер и поэтому либо искаженно отражают действительность, либо оказываются слишком узкими. Корригирование названного недостатка требует четкого соблюдения методических требований: 1)обеспечение разнообразного чувственного опыта детей путем модификации наглядных пособий, на которых изучаемые объекты показаны с неизменностью главных существенных черт и с варьированием второстепенных, несущественных. 2)необходимость специальной работы по осознанию учениками совокупности как существенных признаков, определяющих данное понятие, так и несущественных, которые могут, быть и неприсущи некоторым объектам, определяемым этим понятием. Особую роль в процессе формирования понятий играет наглядный материал, который не только помогает создать географическое представление, но и служит конкретной базой для осуществления мыслительных операций. Егополезно использовать и на дальнейших этапах работы по закреплению понятий, однако здесь перед учениками ставятся несколько иные задания. Формируя у учащихся вспомогательной школы географические понятия, надо добиться, чтобы школьники усвоили существенные признаки данного понятия. Усвоениe только одного из них (или неполного их количества) формирует у умственно отсталых детей слишком широкиe, диффузные понятия. Особое внимание_на_уроках_ географии нужно обратить на формирование индивидуальных географических понятий, т. е. знаний о существенных особенностях объектов, имеющих собственное название. Трудности в усвоении этих понятий определяются для учащихся новизной данного материала, значительным количеством таких понятий в курсе географии, необходимостью усвоить о них разнообразные сведения. Индивидуальное географическое понятие ученик должен уметь правильно соотнести с общим. Для этого следует неоднократно ставить вопросы по поводу того, о чем именно идет речь в данном случае. Учащиеся лучше усваивают сведения об объекте, запоминают его название и местоположение на карте при помощи приема включения изучаемого объекта в причинно-следственную связь, когда учитель предлагает установить причинно-следственные отношения между различными географическими явлениями, связанными с изучаемым объектом. При введении новых географических названий желательно разъяснить ученикам происхождение названия. Это поможет им лучше разобраться в особенностях объекта, осознаннее и прочнее усвоить сведения о нем. При закреплении изученного материала используются упражнения с контурными картами. В формировании общих и индивидуальных географических понятий важную роль играет использование школьниками сравнения, как приема познавательной деятельности. Овладение учащимися приемом сравнения и широкое применение его на уроках способствуют более активному формированию географических понятий. Каждое первоначальное сформулированное в сознании ученика географическое понятие в последующей работе развивается и углубляется. При введении сравнений целых географических комплексов, которые включают определенные понятия, знания систематизируются, усовершенствуется понятийное мышление учащихся, повышается качество их географической подготовки. Наиболее важное педагогическое средство формирования систематизированных географических знаний – работа по установлению причинно–следственных связей географического характера. Вопросы организации такой работы заслуживают отдельного рассмотрения. Требования, предъявляемые жизнью к подготовке учащихся во вспомогательной школе, закономерно вызывают необходимость совершенствования методов работы с географической картой, этой «альфой и омегой географии», по выражению академика Л. С. Берга. Работа с географической картой — обязательный элемент обучения, без которого преподавание географии не имеет смысла. Так же как и книга, карта во многих случаях является самостоятельным источником географических знаний… Если книга является словесным описанием земной поверхности, карта служит ее географическим описанием. Географическая карта есть чертеж земной поверхности, построенный на плоскости (математически точный), дающий уменьшенное, плановое, условное, генерализованное изображение предметов и явлений с целью точной передачи их размещения. Карта отличается от других наглядных пособий (например, от картин) тем, что природные явления и объекты показаны на ней не в своем натуральном виде, а с помощью условных знаков. Школьные географические карты приспособлены к возрасту и развитию учащихся, что достигается посредством их упрощения и увеличения наглядности. Школьные карты делятся по способу использования (стенные, вкладные, приложенные к учебнику, контурные, рельефные и атласы), по масштабу (крупномасштабные и мелкомасштабные), по содержанию (общегеографические и специальные), по нагрузке и оформлению. Во вспомогательной школе работа с картой проводится при изучении всего учебного материала, составляющего курс географии. В основном во вспомогательной школе используют карты для начальной школы, масштаб которых крупнее, окраска более яркая, на них меньше изображено названий объектов. Применение отраслевых, общеэкономических карт для средней общеобразовательной школы и атласов не дает нужного эффекта в обучении умственно отсталых учащихся. Основным видом карт, которыми пользуются ученики вспомогательной школы, являются настольные карты, вложенные в учебник географии, и стенные карты, одна из которых должна висеть постоянно в каждом классе (с V по VIII класс). Для улучшения понимания и запоминания, для различения и уточнения учащимися названий географических объектов и их места на карте имеют значение форма изложения учителем нового материала, связанного с картой, проведение систематической словарной работы, развитие интереса учащихся к изучаемому материалу, система упражнений, выполняемых на контурной карте, практические работы, связанные с картой, и т. п. Выявлены также конкретные приемы, которые применяют учителя географии в работе с картой при обучении умственно отсталых учащихся. Эти методы и приемы по мере их использования можно разделить на две группы. Одни из них широко и постоянно применяются на уроках, и эффективность их проверена практикой. Это прежде всего работа с контурной картой, записи и рисунки на классной доске и в тетрадях учащихся, «путешествия» по карте, географические диктанты. Как правило, рассказ учителя сопровождается показом картин, фотографий, кинофильмов и диафильмов. Методы и приемы другой группы на уроках географии во вспомогательной школе используются, к сожалению, крайне редко или не применяются совсем. К ним можно отнести работу с классной доской, с дежурной картой, проведение географических викторин, игр, привлечение художественных описаний, практические работы на географической площадке, в краеведческом уголке. Почти отсутствуют в практике вспомогательной школы задания ученикам, выполнение которых связано с применением географических знаний в быту, в жизни (например, найти на карте страну, название которой напечатано на этикетке, или город, изображенный на открытке или марке). Не используется зачастую карта и на других уроках (чтения, естествознания) в тех случаях, когда изучаемый материал требует ее применения.

37. Частные вопросы обучения географии учащихся с нарушением интеллекта. География во вспомогательной школе — учебный предмет, содержанием которого являются знания элементарных основ физической и экономической географии нашей страны, своей республики и зарубежных стран. Изучение географического материала во вспомогательной школе предусмотрено с первого класса. Уже в 1 классе дети знакомятся с окружающими природными явлениями на экскурсиях, наблюдают отдельные объекты природы. Во 2 классе учащиеся в процессе проведения экскурсий знакомятся с улицей, па которой расположена школа, с обозначениями названий улиц и номеров домов. Получают знания о школьном и домашнем адресе. Особое воспитательное значение придается знакомству с различными видами транспорта, правилами уличного движения. В III классе наблюдения расширяются и углубляются. Используя накопленный в I—II классах материал по наблюдениям, дети в III классе видят, что осенью температура воздуха понижается, дует холодный ветер, часто идут дожди, становится холоднее. Учащиеся III классов вспомогательных школ должны понимать причинные связи наблюдаемых в природе явлений; у них формируются понятия о городе, селе, деревне. Во время экскурсий по улицам города, села, деревни у учащихся складываются представления об учреждениях города и села, о главных улицах, о назначении фабрик, заводов, больниц, аптек и т. д. В IV классе учащиеся знакомятся с поверхностью местности, окружающей школу, с сезонными изменениями в природе . Опираясь на систематическое изучение детьми окружающей действительности, необходимо сформировать у умственно отсталых школьников целостное представление о природе, о природных богатствах своей местности, нашей страны в целом. В 6 классе («Начальный курс физической географии») учащиеся научатся ориентироваться на местности, познакомятся с формами земной поверхности, водоемами, планом и картой. В данной программе вначале планируется формирование более точных географических представлений о рельефе и водоемах своей местности (на экскурсиях и уроках с использованием видеофильмов). Затем планируется изучение одной из самых сложных тем курса географии — «План и карта». При изучении этой темы следует осуществить постепенный переход от черчения плана стола, класса, к чтению планов школьного участка и местности, а затем к знакомству с географической картой. Они могут научиться ориентироваться по Солнцу, признакам природы и «звездочке ориентирования». Черчение и чтение плана участка также должно выполняться лишь сильными учащимися под руководством учителя. В программу 6 класса введены темы «Явления природы» (дождь, ветер, ураган, шторм, землетрясение, извержение вулканов), «Краткиесведения о Земле, Солнце и Луне», «Планеты», «Освоение космоса». 7 класс полностью посвящен ознакомлению с природой и хозяйством России. Изучение вопросов физической, элементов экономической и социальной географии своей страны должно рассматриваться в тесной взаимосвязи, а природа изучаться как среда обитания и жизнедеятельности людей, как источник ресурсов для развития народного хозяйства. При изучении географии России учитель должен пользоваться современными географическими картами (физической, политик административной и картой природных зон России). На изучение «Географии России» в данной программе отведен весь 7 класс, в содержании учебного материала выделены два основных блока: I. Особенности природы и хозяйства России (общая характеристика) — 11ч. II. Природные зоны России — 55 ч. Задача первого блока этого раздела — создать целостное представление о своей родине, раскрыть разнообразие ее природных. В региональной части курса, во втором блоке, дается комплексная характеристика природных зон России: изучаются особенности климата, природы, условия жизни и хозяйственной деятельности людей, местные экономические, социальные и экологические проблемы, достопримечательности разных уголков нашей Родины. Курс «Географии материков и океанов» рассчитан на 2 года обучения. Три четверти 8 класса отводится на изучение Мирового океана, Африки, Австралии, Антарктиды, Северной и Южной Америк. Учитель должен познакомить учащихся не только с природой различных континентов, но и с населением, особенностями хозяйственной деятельности, бытом, культурой людей, отдельными государствами. С IV четверти 8 класса учащиеся начинают более подробно изучать физическую географию материка, на котором мы живем. Здесь даются общие представления о географическом положении, очертаниях берегов, рельефе, климате, водных ресурсах, растительном, животном мире и населении Евразии. Изучение своего материка продолжается в 9 классе. Такое расположение материала позволяет больше времени (три четверти 9 класса) выделить на знакомство с государствами Евразии. Тематика этого раздела деидеологизирована: изучаемые страны сгруппированы не по принадлежности к той или иной общественной системе, а по типу географической смежности. Следует обратить внимание на характерные особенности населения: язык, быт (тип жилища, национальная одежда, пища, традиции, обычаи), на ценности духовной культуры (архитектура, музыка, танцы, театр, религия). Бывшие союзные республики изучаются во II четверти 9 класса в разделах «Восточная Европа», «Центральная и Юго-Западная Азия». Компактное изучение этих стран дает учителю возможность рассказать о распаде монополизированного государства и обратить внимание учащихся на налаживающиеся экономические и культурные контакты с некоторыми из этих суверенных государств. В процессе изучения стран Евразии предусматривается просмотр кино- и видеофильмов о природе, культурных и исторических достопримечательностях изучаемой страны, традициях и быте ее народа. Примерный план изучения стран Евразии (географическое положение, климат, рельеф, флора и фауна, хозяйство, население, столица, крупные города, достопримечательности, культура, обычаи, традиции) уточняется и конкретизируется учителем в зависимости от особенностей данного государства. Интеграционные процессы, происходящие в Европе (отмена виз, введение единой валюты), приблизили Россию к мировому сообществу, поэтому целесообразно завершить курс «География матери ков и океанов» темами, посвященными России как крупнейшему государству Евразии. На этих уроках учитель повторяет и обобщает знания учащихся о своей стране (государстве), полученные в 6 и 7 классах, и подготавливает их к знакомству со своим краем (областью, районом). Заканчивается курс географии региональным обзором. В предлагаемой программе изучению своей местности отводится IV четверть 9 класса. Территорию для изучения (республика, край, область, район, город, село) определяет сам учитель. На этих уроках учащиеся не только систематизируют свои знания о природе края, но и знакомятся с местными экономическими проблемами, узнают о профессиях, на которые имеется спрос в данном регионе.

В-38. История как учебная дисциплина в спец кор школе 8 вида. Образовательные задачи курса истории. 1. Должны усвоить важнейшие факты, которые не только имеют большое образовательное значение, но и помогают усвоить выводы, полученные в результате разбора и обобщения фактов. 2. Усвоение исторических фактов предполагает создание у учащихся исторических представлений, отражающих основные явления прошлого. При изучении каждой новой темы формируются и соответствующие исторические представления об изучаемых событиях, явлениях, героях. 3.Усвоение учащимися специальной (коррекционной) школы доступных для них исторических понятий, понимание временных, локальных, причинно-следственных связей, некоторых закономерностей общественного развития. 4.Овладение учащимися умением применять знания по истории, пользоваться ими при изучении исторического материала (особенно при изучении аналогичных событий), на других учебных предметах (литературном чтении, краеведении и др.), во внеклассной работе, в жизни; умением разбираться в событиях прошлого и современности (анализировать и оценивать их на уровне своих возможностей). 5.Выработка умений и навыков самостоятельной работы с историческим материалом: текстом учебника, историческим документом, научно-популярной и художественной литературой, газетой, различным наглядным материалом. Воспитательные задачи курса истории. 1.Гражданское воспитание учащихся (воспитание социальной активности, принципиальности в отстаивании своей позиции, способности участвовать в общественной жизни, воспитание чувства ответственности за судьбу страны). 2. Патриотическое воспитание учащихся (это воспитание любви к Родине, своему народу, уважения к историческому прошлому, сопричастности событиям, происходящим в настоящее время; готовности к защите Родины в случае необходимости – т. е. военно-патриотическое воспитание). 3. Воспитание уважительного отношения к народам разных национальностей (это воспитание стремления жить в дружбе и согласии, уважать обычаи и традиции разных народов, знакомиться с их культурой проявлять солидарность с теми, кто оказался в беде). 4. Нравственное воспитание учащихся (это воспитание таких качеств, как мужество, смелость, честность, честь и достоинство, сострадание, милосердие, доброта, отзывчивость и т. д.). Эта задача тесным образом связана с первыми тремя, но в то же время она подразумевает и такие аспекты, которые не обязательно связаны с гражданским долгом или патриотизмом. 5. Эстетическое воспитание учащихся (это воспитание умения видеть красивое и безобразное в искусстве, жизни, природе, человеке; дать оценку с эстетической точки зрения; развитие эстетического вкуса). 6. Трудовое воспитание учащихся (это привитие уважения к людям труда и результатам их трудовой деятельности, воспитание добросовестного и ответственного отношения к труду, понимания необходимости труда и готовности трудиться). 7. Экологическое воспитание учащихся (это воспитание бережного отношения ко всему окружающему, забота о природе и ее ресурсах, оздоровлении окружающей среды, сохранении ее для будущих поколений). 8. Правовое воспитание учащихся (это воспитание правовой культуры, т. е,. уважительного отношения к законам, стремления их выполнять, проявлять нетерпимое отношение к тем, кто нарушает законы). 9. Формирование мировоззрения учащихся (мировоззрение – это совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы или общества в целом). Принципы отбора содержания образовательных программ по истории для школ 8 в. Содержание курса истории в С(К) школе 8 вида.Курс истории в школе 8 вида базируется на самых элементарных и начальных знаниях школ 8 вида. В содержание курса истории дают самые важные существенные эпизоды отечественной истории и основные понятия, т.к: развитие материальных и духовных культур, классовой борьбы и революционные движения, борьбы с внешними врагами за независимости Родины. Содержание образования отражается в программе и в учебных планах. Учебный план – в нем указывается предмет, последовательность распределения тем по годам обучения, кол-во учебн часов, отводимых на год, четверть, неделю. Учебная программа – в ней указывается объем знаний, перечень умений и навыков которые подлежат усвоению. В программе последовательно представлена тематика учебного предмета, основные теоретические положения. Теоретический материал вкл-т в себя понятия разной степени обобщения, существенные причинно-следств-е связи, подводящие уч-ся к усвоению истор-ких явл-ий и законом-ти общественного развития. Главный принцип построения программы- отражение основных этапов истории нашей Родины. Основной принцип постр-я прогр соотв-ет дидактич- принципам: принцип научности, доступности, межпредметные связи.Специфические принципы- принцип историзма и хронологизма, те в программе основным содержанием является история прошлого. Программа определяет основные умения: - выделять главную мысль и факты в отрывки учебных учебного исторического текста. — умение сравнивать отдельные исторические события.- умение составлять простой план исторического рассказа.- умение составлять рассказ по иллюстрации. — умение работать с хронологией. — умение показывать основные объекты на исторической карте.- умение сопровождать рассказ словесным описанием. — умение объяснять исторические термины. Коррекционно-развивающие задачи. 1. Развитие и коррекция внимания. Внимание является обязательным компонентом учебно-познавательной деятельности. Учитывая неустойчивый характер внимания школьников с нарушением интеллекта, учитель истории должен проводить работу по его развитию и коррекции. Формирование интереса к предмету, создание на уроке атмосферы доброжелательности и вместе с тем требовательности к выполнению заданий будут способствовать поддержанию внимания учащихся на уроках. Важно развивать такие качества произвольного внимания учащихся, как устойчивость, распределение, переключение. Для этого необходимо на уроках разнообразить источники знаний и приемы учебной работы, постепенно увеличивая продолжительность однородной деятельности. 2. Развитие и коррекция восприятия. Учащиеся на каждом уроке истории знакомятся с разнообразными событиями, явлениями, деятелями, и все это рассматривается в непрерывном движении (каждый урок – новая тема), поэтому история относится к предметам, где очень важна полноценность восприятия происходившего (без этого нельзя усвоить процесс развития общества, особенности жизни в разные эпохи). Учитывая имеющиеся у учащихся нарушения восприятия, учитель должен, прежде всего, сообщать конкретные, образные сведения, отделяя главное от второстепенного. Речь учителя и отвечающих учеников не должна напрягать слух и утомлять громкостью, монотонностью. Необходимо помнить, что плохо воспринимаются и утомляют зрение мелкие и неразборчивые записи на доске, демонстрация пособий, которые трудно рассмотреть, поэтому учитель должен тщательно подходить к наглядному оформлению уроков истории. 3. Развитие и коррекция воображения. Воображение обогащает деятельность других психических процессов, неразрывно связано с мышлением, памятью и важно само по себе. История знакомит школьников с событиями прошлого, и полнота их восприятия достигается с помощью воображения учащихся; иногда оно изменяет представления, модернизирует их, поэтому учитель должен проводить коррекционную работу по предупреждению возникновения неверных представлений или их исправлению, давая, прежде всего, точное описание объектов, участников и хода самих исторических событий, привлекая разнообразные средства наглядности для создания верных образов. 4. Развитие и коррекция памяти. Учащиеся должны помнить изучаемые события, место и время их совершения, участников (т. е. факты, даты, географические названия, имена) и воспроизводить имеющиеся знания. Учитель должен не только продумать методику изложения материала, но и работу по его разбору, обобщению и закреплению непосредственно на уроке. Достигается это с помощью следующих приемов: а) изложение материала учителем по плану (план может быть записан на доске);б) умелое построение рассказа, его эмоциональность, выделение главного в содержании, опора на наглядность; в) объяснение исторических терминов-понятий, их запись на доске или на карточках г ) запись дат, названий, имен; д) установка учащимся на то, что нужно прочно запомнить и для чего это нужно; е) хорошо проведенное закрепление материала на уроке; ж) неоднократное возвращение к пройденному в связи с изучением нового материала; з) обязательное выполнение домашних заданий; и) систематизация знаний учащихся на повторительно-обобщающем уроке по теме программы; к) опора на знакомые наглядные средства или на план при воспроизведении знаний учащимися; использование в этих целях памяток. 5. Развитие и коррекция мышления. Исторический материал требует глубокого осмысления, что является сложной задачей для учащихся специальной (коррекционной) школы, т. к. их мышление «отличается инертностью; они плохо понимают сообщаемый им учебный материал. Учитывая эту особенность мышления умственно отсталых детей, учитель должен тщательно отбирать сообщаемые ученикам факты и явления и хорошо продумывать форму своего изложения; только предельно ясный, четкий, простой рассказ может быть доступен ученикам…». 6. Развитие и коррекция речи. Каждый учитель истории знает, как трудно бывает учащимся с нарушением интеллекта выразить свою мысль, связно передать содержание рассказа. Нередко, зная материал, ученик, тем не менее, не может последовательно и связно изложить его. Поэтому работа над коррекцией речи учащихся должна занимать на уроках истории большое место. Для этого используются внешние опоры, облегчающие ученику рассказ (исторические картины, иллюстрации учебника).На уроках истории в специальной (коррекционной) школе должна вестись работа по развитию таких качеств речи учащихся, как: а) содержательность (по возможности правильное, полное, конкретное освещение темы); б) логичность (последовательность изложения, обобщение фактов, формулирование выводов); в) богатство речи (образное и яркое выражение мыслей и чувств); г) правильность (соблюдение норм литературного языка, чистота речи); д) специфические для истории качества речи (стиль изложения и терминология должна соответствовать изучаемой эпохе); е) различные виды изложения (описание, объяснение, повествование); ж) умения отвечать на вопросы кратко и развернуто (задавать их, составлять план, обсуждать прочитанное). 7. Развитие и коррекция ЭВС. В фактах прошлого учащиеся специальной (коррекционной) школы учатся видеть борьбу добра и зла, справедливости и несправедливости; различают тружеников и бездельников, защитников Отечества и его врагов и т. п. При правильной подаче и дозировке материала, эмоционально насыщенного и подкрепленного наглядными средствами, у учащихся возникает свое отношение к событиям и их участникам: ненависть к угнетателям, сочувствие угнетенным, уважение к результатам человеческого труда, гордость за великие достижения, любовь к Родине и т. п. Это значит, что ученики не только понимают материал, но и эмоционально откликаются на него, проявляют желание узнать, что будет дальше.

В-39. Особенности формирования исторических понятий и представлений у учащихся с нарушением интеллекта. Структура и функции исторических знаний. Знания – это главный элемент содержания исторического образования как в общеобразовательной школе так и в специальной. Исторические знания концентрируют в себе социальный опыт человека и необходимы для правильного понимания событий и явлений современной жизни. Знания истории – важный фактор воспитание личности и формирования мировоззрения учащихся. Исторические знания выполняют функции, которые направлены на: - создание представлений об исторической действительности. — создание представлений научной картины развитие человеческого общества. — создание ориентировочной основы действия, т.е. определить явления, выявить его сущность и провести сравнения.- создание эмоциональной атмосферы личного отношения познаваемой действительности. Структура исторических знаний. 1) Исторические представления – это события, хронология, историческая география познаваемая через конкретные образы. 2) Исторические понятия – это познания внутренней сущности исторических фактов и установление взаимосвязи между ними. 3) Закономерность исторического процесса – т.е. объяснение сущности исторических фактов, исторического процесса, осуществляемого через систему понятий и законов. 4) Способы действия с историческим материалом. Содержание исторических знаний. 1) События и явления социальной экономической жизни. 2) Политические события и процессы. 3) Достижение культуры. При изучении исторических знаний необходимо соблюдать ряд условий:- Изучение жизни и деятельности людей должны вестись в хронологической последовательности, связывая развитие общества с изменением формы труда. — События д.б. всегда отнесены к соответствующему месту и времени. — Учащиеся д. подводиться о том, что все перемены в обществе совершаются не сами собой, а являются результатом действий многих людей среди которых важное место занимают исторические деятели. Пропедевтическое изучение истории- это подготовка учащихся к сознательному усвоению школьного курса истории. Необходимость пропедевтического периода связано с трудным усвоением учащихся исторических знаний. Причины этих трудностей обнаруживается у учащихся ещё до начала обучения истории. Это проявляется в следующем: - круг исторических представлений узок, беден. — сами представления фрагментарны, неточны, искажены или отсутствуют. — социальный опыт ограничен рамками личностных потребностей. — нарушение познавательной деятельности не позволяет должным образом воспринимать и осмыслять многие явления социально общественной жизни. Особенно если эти события отдалены от современности. В связи с этим в условиях школы 8 вида возрастает роль пропедевтического, позволяющего подготовить школьников к изучению истории, как самостоятельного предмета в старших классах. Задачи пропедевтического периода: Накопление, уточнение, расширение, исправление первоначальных общественно-исторических представлений и понятий школьниками с наращением IQ. Пропедевтика изучения истории осуществляется на базе разных учебных предметах: - на математики: формирование временных представлений и памяти. — на русском языке: знакомятся с текстами исторического содержания. — географии: географическое положение нашей Родины. Особая роль пропедевтики отводится урокам объяснительного чтения: - в книгах для чтения, дети черпают первоначальное представление и понятия, ещё до начало изучения курса истории. Приемы: - проводятся индивидуальные беседы, групповые беседы на общественно0исторические темы. — общественно полезный труд расширяет опыт детей. — подготовка к проведению праздников. — просмотр различных кинофильмов или диафильмов. — знакомство с достопримечательностями города (музеи, экскурсии). — внеклассное чтение. Классификация исторических понятий. Для того чтобы эффективно руководить процессом формирования понятий необходимо знать классификацию понятий. По содержанию исторического материала выделяют:экономические – это понятия об орудиях труда и видах хоз. деятельности различных исторических периодов, понятия об экономических процессах.- соц. политические – это понятия, раскрываемые социальные отношения и политическое устройство государства, составление и развитие классовой борьбы в обществе. — историко – культурные понятия — это понятия, отражающие достижения материальной и духовной культуры общества. По степени обобщенности исторических явлений (Вагин А.А.):- частично-исторические – эти понятия отражают факты характерные и специфические для определенного периода истории отдельных стран.- общеисторические отражают факты и явления, свойственных первой общественно экономической формации и характерные для одной или ряда стран (рабовладельческий строй, демократия).- социологические – это понятия, которые отражают общие связи и закономерности исторического процесса, характерные для нескольких или всех формаций (государство, классовая борьба). Б.П. Пузанов выделяет исторические и обществоведческие понятия, которые дифференцирует по степени трудности усвоения их УО уч-ся: 1. Понятия, отражающие конкретные исторические объекты, или понятия, имеющие опору на наглядно-чувственный опыт детей. 2. понятия, отражающие имущественные и соц. отношения людей (помещик, крепостной, рабочий, капиталист). 3. понятия, характеризующие тип власти, политический строй, систему общественных отношений. 4. понятия, обществоведческого характера. Особая группа составляет понятия, отражающие правовое О. и В. учащихся. Особенности формирования представлений об историческом времени. Изучение курса истории не возможно без усвоения учащихся min исторических дат, историко-временных представлений и самого понятие историческое время. В процессе обучения истории у УО школьникам важно выработать понимание и умение обращаться с историческим временем. Сформировать предст-ие об историческом времени - значит выработать у учащихся понимание категории времени, это: год, век, тысячелетие, эпоха, эра. Научить их видеть длительность, последовательность событий, привить навыки работы с хронологией. Школьные курсы изучения истории содержат разные по значимости хронологические даты: -это основные даты, которые д.б. запечатлены в памяти учащихся на долгое длительное время. — опорные даты, необходимы для запоминания их в период изучения определ-го курса. — даты, нужные для установления связи м/у опорными и второстепенными фактами. Временная основа изучения истории состоит из представлений и понятий о последовательности событий по времени, длительности того или иного исторического отрезка времени, об отдаленности исторического события, умение локализовать событие во времени. В связи с особен-ми познават-й деят-ти УО детей, вопросы усвоения и понимания истор-го времени, выз-ют значит-е трудности и требуют специальных истор-ких приемов. С самыми первыми временными понятиями дети сталкиваются в 7 классе, на самых первых уроках, такие понятия как давно, недавно, до/после, век, столетие. На следующем этапе обучения на основе этих понятий дети определяют даты истор-го события с точностью до четверти века, сопоставляют исторические даты(раньше-позже). В существыющей методике обучения истории формирования временных исторических представлений и понятий, происходит на базе бытового исторического времени. Бытовое время- это представление и понятие не связанное со счетом(вчера, сегодня, завтра, до, после). Математическое время- предст-ия и понятия связ-ые со счетом: через час, через два дня. Историческое время - предст-ия и понятия об историческом времени как об историческом отрезке (в период с 19 по 20в). Т.к. УО дети мыслят конкретно целесообразно начинают знакомство с хронологией отталкиваясь от их личного опыта и постепенно уходить вглубь веков. Для этого используется наглядность. Благодаря такой схематичной наглядности мы можем создать образные представления о длительности исторического времени, об его последствий. Можно показать жизнь поколений. Т.же для формирования представлений о историческом времени используется лента времени и хронологические таблицы (представлены на форзаце учебника). Создание исторических представлений в процессе обучения истории способствует решению образных задач, помогает понять сущность изучаемой эпохи, почувствовать ее почувствовать ее колоритность специфику исторических явлений, расширяет кругозор учащихся. Т.же происходит решение воспитательных задач, т.к. картины происходящего вызывает определенные эмоции, заставляют пережить, сочувствовать, формировать определенные идеалы и принципы учащихся. Исторические представления являются основной формирования исторических понятий, чем шире и богаче содержание исторических образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий. Особенности формирования историко-пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта. Общество развивается не только во времени, но и в пространстве, т. е. на определенной части земной поверхности, в определенных природных условиях. Географическая среда является одним из условий, влияющих на развитие общества, особенно при недостаточном развитии производительных сил (например, при первобытнообщинном строе). Однако не следует переоценивать значение и роль географической среды в истории: ее влияние на развитие общества не всегда одинаково (иногда при сходных географических условиях исторические события развиваются по-разному, т. к. на них влияют и другие факторы). Но изучение истории тесно связано с изучением пространства. А.И. Стражев писал: «Не помещенные во времени и пространстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности». Представления об историческом пространстве – это соотнесение определенных исторических событий с конкретным местом их совершения, т. е. локализация исторических событий. Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фотографий, меловых рисунков, аппликаций. Работая с ними на уроке в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространственных представлений. К ним относятся следующие нарушения: 1. Значительное преуменьшение реальных расстояний, когда далекое в пространстве представляется близким. Причины этого нарушения заключаются в том, что пространственные представления учащихся основываются на чувственном опыте, а при работе с картой, ученики имеют дело с огромными расстояниями, далекими от их личного опыта. Поэтому типичные ошибки будут связаны с преуменьшением реальных расстояний между изучаемыми объектами, населенными пунктами и т. д. 2. Затруднения при ориентировке в географических направлениях (сторонах горизонта), особенно в промежуточных (юго-запад, северо-восток). Поэтому при правильном показе объектов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в назывании их места нахождения или направления (например, говорят, что монголо-татары наступали на восток, Санкт-Петербург расположен на севере России). 3. Непонимание расположения объектов относительно друг друга (впереди – сзади, слева – справа, далеко – близко и т. д.). Это объясняется не только нарушением пространственной ориентировки, но и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту, рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, рядом; выше или ниже, а не севернее или южнее и т. п.). 4. Восприятие разных по величине объектов, расположенных на различном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особенность характерна для восприятия исторических картин с множеством участников, объектов исторического пейзажа и т. п. Учитель истории должен знать имеющиеся у учащихся нарушения, чтобы своевременно проводить коррекционную работу на уроке. Но важной предпосылкой для формирования историко-пространственных представлений является тот факт, что пространство в основных его характерах (размер, протяженность, взаиморасположение) уже известно учащимся до начала изучения истории. Школьники с нарушением интеллекта использовали меры длины (сантиметр, метр) на практике, упражнялись ориентироваться в пространстве, узнали, что такое «масштаб» и т. п. На эти уже сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории. Изучая любое историческое событие, учащиеся должны представлять: а) место, где происходило событие; б) направления действий; в) дальность расположения объектов относительно друг друга; г) условия местности, ее особенности; д) роль географической среды в жизни и деятельности людей (там, где возможно это определить). Например, на уроке по теме «Восстание декабристов» можно не только познакомить учащихся с интересным и значительным событием истории, но и уточнить их пространственные представления, например следующим образом: а) место события – Санкт-Петербург (показ на карте), Сенатская площадь (уточнение с опорой на схему «Восстание декабристов»: это центр Санкт-Петербурга, рядом с набережной Невы, недалеко от Зимнего дворца); б) направления действий – полки направлялись из своих казарм к Сенатской площади и, прибыв, выстраивались у «Медного всадника» (показ иллюстрации в учебнике). Царские войска постепенно окружили площадь со всех сторон (показ по схеме); в) дальность расположения объектов – Сенатская площадь одной стороной выходит прямо на набережную Невы, с трех остальных сторон окружена зданиями (показ на схеме и называние каждого из них: Адмиралтейство, Сенат, Синод, Манеж, чуть в отдалении – строящийся Исаакиевский собор); г) условия местности – при сложившихся обстоятельствах был затруднен путь отступления восставшим, т. к. сделать это можно было: 1) по Галерной улице (но она слишком узкая для таких действий); 2) переправиться через Неву, но лед на реке разбивался артиллерией. Формирование пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта затруднено, поэтому нужно чаще использовать различные практические работы с картой, схемой, планом, меловым рисунком на доске, аппликациями.

В-40. Правовое воспитание и обучение детей на уроках истории в спец кор школ 8 вида. Особенности усвоения элементов правовых знаний детьми с нарушением интеллекта. На правосознание учащихся СКШ влияет не только целенаправленный процесс О. и В., но также полученная из различных источников информация, часто случайная, иногда неверная. Знание закона ориентирует учащихся СКШ в том, что дозволено и что запрещено, предостерегает от необдуманных поступков. Б.П. Пузановым отмечалось, что к началу изучения правовых вопросов большинство учащихся имеют адекватные представления по нормам трудового законодательства: минимальный возраст приема на работу, продолжительность рабочего дня, льготы для несовершеннолетних и т. п. Знание трудового права очень важно для выпускников СКШ, т. к. их успехи в трудовой деятельности во многом зависят от добросовестного выполнения своих трудовых обязанностей. Особый интерес у учащихся с нарушением интеллекта вызывают вопросы уголовного права. Жизнь дает для этого большие основания (современная популярная у подростков литература и кинофильмы криминального содержания, хроника преступлений в средствах массовой информации и т. п.). Большинство учащихся непримиримо относятся к нарушителям закона, но и среди самих подростков есть такие нарушители, и с ними необходимо индивидуально работать не только учителю истории, но и классному руководителю, психологу, социальному педагогу. У учащихся СКШ имеются представления по следующим вопросам уголовно-административного права: правила поведения в общественных местах и ответственность за их нарушения, мелкое хулиганство и ответственность за него, правоохранительные функции милиции. Но далеко не все учащиеся представляют возраст наступления уголовной ответственности и уголовную ответственность несовершеннолетних. Неустойчивы у учащихся СКШ и представления о таких нравственных категориях как товарищество и взаимопомощь. Нет представлений и о соучастии в преступлениях. Но представления о правоохранительных функциях милиции, наоборот, у них более полные. Таким образом, правовые знания учащихся с нарушением интеллекта к началу изучения курса «Обществоведение» в 8 классе имеют следующие особенности: а) носят случайный, бессистемный характер; б) отличаются фрагментарностью, неточностью, неполнотой; в) стихийно сформированы; г) нет умения адекватно использовать правовые знания в конкретных ситуациях, наблюдается механический перенос предыдущих решений на следующую ситуацию; д) при оценке конкретной ситуации внешняя сторона доминирует над внутренней морально-этической основой события. Целенаправленное обучение даже в рамках небольшого курса, построенное с учетом всей предшествовавшей работы школы, семьи, социального опыта, позволит в значительной степени решить проблему правового воспитания учащихся СКШ и облегчить их включение в см. жизнь. Содержание и организация правового воспитания и обучения на уроках истории в школе VIII вида. Цель СКШ VIII вида – подготовить учащихся к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду. На реализацию этой цели всегда было направлено изучение вопросов права на доступном уровне для учеников с нарушением интеллекта. Правовой материал отдельной темой включался в программу по истории и изучался все второе полугодие 9 класса (32 часа), органично сочетаясь с историческим материалом и на нем основываясь, а отдельные элементы правовых знаний изучались и в других предметах (чтение, естествознание, география, СБО, трудовое обучение). В условиях СКШ изучение вопросов права имеет не только образовательное, но и коррекционно-воспитательное значение, т. к. направлено на выработку навыков адекватного поведения в различных жизненных ситуациях. Ученики СКШ ежедневно выступают в различные взаимоотношения с другими людьми; круг их контактов расширяется после окончания школы. Но часто они не подозревают, что вступают в определенные правовые отношения, в основе которых лежат устойчивые и обязательные для всех правила поведения. Для соблюдения этих правил поведения необходима правовая подготовка, которая дает возможность принимать правильные нравственные и правовые решения, выполнять гражданские обязанности, избегать конфликтов, асоциальных поступков. Большую роль в формировании пассивного запаса правовых знаний играет весь предшествующий период обучения и воспитания: общеобразовательные предметы, профессионально-трудовое обучение, внеклассная работа. Поступив в школу, дети знакомятся с «Правилами для учащихся» и учатся их выполнять, соблюдать распорядок жизни школы (интерната); у них формируется отношение к людям, природе, труду; они приучаются к охране окружающей среды, заботе о здоровье, приобретают навыки ориентировки в окружающей жизни, у них воспитывается дисциплина труда. Все эти полезные знания, умения и навыки являются положительной основой для формирования правовых знаний в старших классах. Правовой материал, традиционно включавшийся в программу по истории самостоятельной темой «Наше Советское государство. Права и обязанности советских граждан», перестал соответствовать действительности после событий 1991 года. Поэтому в течение 10 лет учителям приходилось его корректировать с учетом происшедших изменений. В ряде СКШ (в соответствии с возможностями учебного плана) правовой материал стал изучаться самостоятельным курсом, имевшим разные названия: «Правоведение», «Граждановедение», «Обществоведение» и т. п. В изданных в 2000 г. «Программах СКОШ VIII вида» представлена программа по обществоведению (авторы Б.В. Кузнецов и В.М. Мозговой), рассчитанная на два года изучения в 8 и 9 классах. Основу этого курса по-прежнему составляют правовые вопросы. В пояснительной записке к программе указывается, что « в школе для детей с нарушениями IQ преподавание обществоведческого курса д. носить характер морально-эстетической и политико-правовой пропедевтики. Курс дает и закрепляет лишь основы знаний в этих областях, уделяя преобладающее внимание практико-ориентированной составляющей содержания. Несмотря на то, что содержание курса носит элементарный характер, оно все же сохраняет структурную целостность, присущую данным областям обществоведческих знаний. Курс призван способствовать возможно большей самореализации личностного потенциала детей с нарушением интеллекта. Цель данного курса – создание условий для социальной адаптации учащихся путем повышения их правовой и этической грамотности, создающей основу для безболезненной интеграции в современное общество ребенка через знание своих гражданских обязанностей и умение пользоваться своими правами». Отбор содержания проведен с учетом психологических, познавательных возможностей и социально-возрастных потребностей учащихся СКШ. Курс рассчитан на 68 учебных часов (по 34 часа в каждом классе), из которых, «в соответствии с деятельным подходом программы курса, от половины до двух третей материала должно быть предназначено для сознательного освоения и закрепления». Указаны приемы, методы и формы изучения обществоведческого материала. За 2 года обучения изучаются всего три темы (две – в 8 классе и одна – в 9), отводятся часы на введение, повторение и заключение. Введение (2 ч.). Формируются представления учащихся о том, кто такой гражданин и как от его гражданской позиции зависит состояние страны. Тема I. Государство, право, мораль (15 ч). Предполагает общее знакомство учащихся с морально-этической проблематикой и взаимосвязью нравственности и права, дает общие представления о праве и государстве. Тема II. Конституция Российской Федерации (15 ч). Знакомит с основами Конституционного устройства РФ, дает представление о Российском государстве как о целостной политико-правовой системе, готовит учеников к следующей теме, являющейся основой для всего курса. Тема III. Права и обязанности граждан России (28 ч). Посвящена основным правам и обязанностям гражданина России в областях, которые являются базисными в процессе социальной адаптации и общественной жизни. Тема носит практический характер и должна быть адаптирована к социальным и психологическим потребностям учащихся СКШ. Заключение. Подводит учащихся к осознанию того, что активная, свободная и инициативная позиция – основа полноценной жизни человека и общества.

41.Психолого-педагогические основы обучения ручному труду учащихся с нарушениями интеллекта. Понятие трудовое обучение — спец-но организованный педагогический процесс, направл-ый на овладение учащимися практическими У и Н в той или иной сфере труда и проф.деят-ти. Труд.обучение психологически готовит ребенка к труду. Первые трудовые навыки, приобретаемые школьником на уроках труда, имеют очень важное значение для формир-я у него более сложных трудовых умений. В процессе труда растет активность учащихся, воспит-ся новые черты личности, которые не проявляются в их игровой и учебной деятельности.Этапы трудовой деятельности: 1)Начальное обучение с 1-3 кл.-формир.первонач-го труд.опыта. На этом этапе решаются след.задачи:-изучить индив-ые труд-е возможности,-формир-ть готовность к деят-ти в мастерских проф-го обучения, -формир.организ-ых У и Н. На этом этапе педагог делает предвар.вывод о возможностях дальнейшего труд.обуч. в мастерской.2)Общетехнич-е труд.обучение.4 кл.Проходит на базе учебных мастерских.Задачи:-формир-е новых организац.У и Н, поведения в мастерских,-закладка интереса к профессии.Делается окончат.вывод о труд.возможностях и проф.ориентации. 3)Проф.обучение с 5-8 кл.Обучение детей опред.спец-ти, кот.выбирается в завис.от интеллект. и индивид.возможностей реб.4)Прф.специализация 9 кл. Овладение УиН характерными для труда работников опред.предприятия. По завершению ученики проходят квалиф.экзамен, присваивается разряд. 5)Производственное обуч.10 кл. Проходит на базе предприятий. Адаптация учащихся к работе в условиях производ.коллектива. Усвоение требов. К качеству и производит-ти. Т.о. труд.обучение в СКОШ 8вида решает задачи всестор-го развит.личности. Труд-е обуч. вносит вклад в физич., умственное, эстетич. и нравств. развитие.Осн.задача-дать проф.образование, вооружить технич.и технолог-ми знаниями, проф-ыми У и Н, необходимыми для работы по опред. спец-ти. Исходя из системы труд.обучения в школе 8 вида труд.обуч. в млад. классах может рассматрив. как пропедевтич.пер-д к овладению навыками проф.труда.Выделяют 4 группы учащихся по отношению к труду: 1)Индифирентное отношение к труду(неопред.мотивы, безразл. отношение, нуждаются в активизации и стимуляции).2)Непосредственное отнош.к труду(не осознают соц.значимости, мотивы связаны с интересами к зад-м).3)Наличие элементов опосредования(предпочтение к опред.видам деят-ти, частичное проявление соц.мотивации). 4)Соц. мотивы труд.деят-ти(чётко проявл.труд.мотивы, осознанно относятся к труд.обучению, труд.обучение формир.устойчивые соц.мотивы труд.деят-ти). Основные образов-е задачи уроков трбуч в мл.классах шкVIII вида:-формир. системы труд.операционных и практич.действий, необход. для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, прир.материала,-знакомство с необх.инструментами,-формир.обобщённых труд.умений, отражающих уровень самост-ти школьн-ов при выполнен.новых учебных задач. Основные воспит-ые.задачи:-воспитание + качеств личности(самост-ть,чувство коллективизма), моральное становление личности ребёнка,формир.чувства ответственности.Т.о. труд.обучение в СКОШ8вида решает задачи всестор-го развит.личности. Труд-е обучение вносит вклад в физич., умственное, эстетич. и нравственное развитие. Осн.задача-дать проф.образование, вооружить технич.и технолог-ми знаниями, проф-ыми У и Н, необходимыми для работы по опред.спец-ти.

В-42 Ручной труд в системе коррекционно-воспитательной работы школы 8 вида. Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта. Способность самостоятельно трудиться в условиях производства, быть членом трудового коллектива — это одно из определяющих условий успешной социальной адаптации людей с нарушением интеллекта. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида ставит своей целью подготовку работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на производственных предприятиях. В связи с этим главными задачами трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются: — формирование знаний, умений и навыков, необходимых для овладения определенной трудовой специальностью; — коррекция недостатков психофизического развития в процессе учебно-трудовой деятельности; формирование потребности трудиться и положительной мотивации трудовой деятельности. Содержание коррекц. – развивающ. программ. В пояснительной записке программы определены задачи, которые необходимо решать на уроках трудового обучения в младших классах. Это прежде всего воспитание положительных качеств личности ученика; сообщение элементарных знаний по видам труда, развитие самостоятельности, формирование интереса к труду и организационных умений. Наряду с общими задачами в программе разработаны и специальные направления, связанные с коррекцией умственной деятельности школьников. К ним относятся формирование умения ориентироваться в задании, предварительно планировать ход работы над изделием, контролировать свою работу. Программой предусмотрены следующие виды труда: — работа с глиной и пластилином; — работа с природными материалами; — работа с бумагой и картоном; — работа с текстильными материалами; — работа с проволокой и металлоконструктором; — работа с древесиной. В программе представлен примерный перечень изделий, которые предлагаются для изготовления детьми на уроках. В программе также даются методические указания по организации и проведению уроков трудового обучения в младших классах. Программа составлена с учетом возрастных категорий учащихся. В каждом классе предусматривается работа с различными видами материалов. Определено количество учебного времени, отводимое на уроки труда в каждом классе. Содержание каждого раздела программы представлено тремя позициями: — практические работы, где перечисляются предлагаемые для изготовления изделия; — технические сведения, где определяются объем и содержание формируемых у детей теоретических знаний; — приемы работы, где указываются конкретные приемы работы с тем или иным материалом, которыми должны овладеть учащиеся. В программном пункте «умения» перечисляются те интеллектуальные и трудовые умения и навыки, которыми должны овладеть школьники в процессе работы с различными видами материалов на уроках трудового обучения в течение четверти. Основные формы организации трудового обучения. Форма обучения — это определенное организационное оформление учебного процесса. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида организуется в различных формах. Это учебные занятия, экскурсии, производственная практика, общественно полезный труд и кружковая работа. Структуры урока: 1. Организационный момент. 2. Вводная беседа. 3. Ориентировка в задании. 4. Планирование работы. 5. Практическая работа. 6. Отчего проделанной работе. 7. Оценка качества выполненной работы. 8. Подведение итогов урока. 1. Организационный момент. Это наиболее короткий по времени этап урока. 2. Вводная беседа. Основная цель вводной беседы состоит в том, чтобы мобилизовать внимание учащихся, заинтересовать их предстоящей работой, вызвать у них живое, эмоциональное отношение к изготовлению изделия. 3. Ориентировка в задании. Этот этап урока предваряет практическую деятельность учащихся, так как большинство детей без помощи учителя не могут самостоятельно, всесторонне изучить образец изделия. 4. Планирование работы. Чтобы дети могли самостоятельно выполнять задания, необходимо научить их планировать свою работу. 5. Практическая работа. Большая часть времени урока труду отводится на выполнение поделки. За урок учащиеся успевают изготовить одно программное изделие. 6. Отчет о проделанной работе. Словесный отчет помогает ученикам лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает и составление плана работы аналогичного изделия, способствует развитию речи детей. 7. Оценка качества выполненной работы. 8. Подведение итогов урока. Как правило, это заключительная часть урока, когда учитель отмечает работу всего класса, выделяет хорошо потрудившихся детей, обращает внимание на порядок на рабочем месте и чистоту в классе, вместе с учащимися отбирает лучшие изделия на выставку, определяет перспективы дальнейшей деятельности

В-43. Методика работы с различными видами материалов на уроках ручного труда в спец шкл 8 вида. Т.О в спец школе 8 вида ставит основной своей целью: подготовка работников физического труда, способных самостоятельно на профессиональном уровне выполнять не сложные виды работ на производственных предприятиях. Ученики младших классов на уроках труда работают с бумагой и картоном, текстильными материалами, занимаются лепкой, работают с древесиной. Ученики старших классов занимаются в основном одним из видов труда — швейным, столярным, слесарным, картонажно-переплетным делом и др., включая и работы по самообслуживанию. В процессе Т.О выделяют общие задачи: — формирование зун необходимые для овладения опр тудовой специальностью, — коррекция недостатков в психофизическом развитий в процессе трудовой деятельности, — формирование потребности трудиться и положительная мотивация трудовой деятельности. И специфические связанные с работой с разными видами поделочных материалов:например, на занятих прироботе с глино и пластелином: — формировать умения сравнивать и анализировать св-ва предметов, объём, формы; — познакомить учащихся сназначением и применение пластичного материала в хозяйсте и в быту; — формировать двигательные навыки координирующие работу кистей рук. и тд. Раскроем методику работы с глиной и пластелином. Работа с глиной и пластелином начинается с 1го класса – лепка. На данных уроках происходит знакомство с пластичными свойствами глины и пластелина: Что такое глина/пластелин? Где находят глину? Чем пластелин отличается от глины ? Что делают из глины, пластелина и тд. Во втором классе представление о глине и пластелине пополняются дети узнают что глина является строительным материалом. Что из глины изготовляют посуду и тд. в ходе лепных работ дети знакомятся с геометр телами и их признаками. на основе геометр тел лепят изделия из соответствующей формы ( — столярные инструменты, О-бусы, ягоды,фрукты и тд.). Осваивают основные приёмы лепки: — скатывание, сплющивание, сдавливание, вытягивание, приплющивание, примазывание. Приёмы работы из отдельных частей (1 кл), целого куска (2 кл) Виды работ: лепка снатуры, по представлению, по памяти, по графическому изображениюМетодика обучения школьников технологии по работе с бумагой и картоном. Бумага и картон - самые распространенные и доступнее в обработке материалы. В процессе работы с ними учащиеся получают представление об их производстве, видах, свойствах, об использовании в быту и технике, о профессиях людей, связанных с получением бумаги и картона и их обработкой. В основу программ по обработке бумаги и картона положена определенная последовательность практических заданий, которые включают в себя группы изделий, сходные по конструктивным особенностям и технологическим операциям. Учащиеся узнают о производстве бумаги, ее свойствах и видах; приобретут новые навыки ее обработки. Учащиеся проделали и ряд опытов и наблюдений. Выясняют, что бумага, как древесина и ткань, является волокнистым материалом. В работе с бумагой и картоном предусмотрено учитывает соблюдение правил безопасности труда с учениками техники работы с доской, простым карандашом, линейкой, ножницами, иголкой, кисточкой. Организация рабочего места и выполнение требований личной гигиены.Большое место в организации трудовой деятельности учащихся на уроках по работе с бумагой и картоном и выработке навыков трудовой культуры занимают «Правила рабочего человека»: - каждый работает за своим рабочим столом; — прежде чем начать работу, правильно подготовить рабочее место; — во время работы держи рабочее место в порядке; — береги инструменты и материалы; — всегда думай, как сделать работу лучше, быстрее и аккуратней; — кончил работу — убери рабочее место быстро и аккуратно.Перечень основных трудовых умений, знаний и навыков учащихся при работе с бумагой и картоном: - Размечать, разрезать ножницами, сгибать, склеивать, сшивать нитками. Отделывать изделия красками, аппликациями. Подготовить рабочее место и соблюдать «Правила рабочего человека». — должны знать виды бумаги, ее применение в различных отраслях хозяйства, основные свойства (толщина, прочность, цвет, отношение к влаге), работа по шаблону. Инструменты и приспособления для работы с бумагой (линейка, угольник, ножницы). Правила техники безопасности и пользования ими. В учебную программу по труду наряду с другими включен раздел «Работа с текстильными материалами». Сообщение детям сведений о нитках и тканях, их свойствах, способах обработки и применении позволяет уточнить и расширить представления учеников об этих широко распространенных в жизни человека материалах. Кроме того, данные уроки позволяют формировать умения отрывать и отрезать нитки, связывать их узлом и бантиком, свивать и сплетать, завязывать узелки, наматывать нитки на картон и в клубок. Эти упражнения позволяют развить у учащихся гибкость и ловкость пальцев. Школьники учатся выполнять простые стежки («вперед иголку», «вперед иголку с перевивом», петельный шов и др.). Вдевание нитки в иголку, шитье одинаковых по размеру стежков строго по продернутой или намеченной линии развивают у учеников точный глазомер и четкую координацию движений. Таким образом, в специальной (коррекционной) школе VIII вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности, которая может протекать в процессе учебной деятельности на уроках труда и во внеурочной деятельности (используются такие виды трудовой деятельности, как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд, общественно-полезный труд).

В-44. Эстетическое развитие и воспитание учащихся с нарушением интеллекта. 44. Эстетическое развитие и воспитание учащихся с нарушением интеллекта.  Одним из важнейших средств эстетического развития и воспитания детей с нарушением интеллекта являются уроки изобразительной деятельности. Конкретно-практический характер занятий создаёт благоприятные условия для мобилизации положительных возможностей детей с нарушением интеллекта, что позволяет в свою очередь успешнее управлять эмоциями и интеллектуальной деятельности. Эстетическое воспитание на уроках рисования осуществляется по нескольким направлениям: формирование и развитие у учащихся целенаправленной изобразительной деятельности; — эстетического восприятия и эстетических чувств; — оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам. Для реализации этих задач учителю приходится преодолевать многие трудности, обусловленные своеобразием процесса познавательной деятельности недостатками и особенностями  восприятия, ощущений и представлений, что в свою очередь выражается в рисунках детей: -низкая техника исполнения; — бедное и ограниченное содержание, — резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков. Дети с нарушением интеллекта в силу своего интеллектуального и эмоционального недоразвития воспринимают только элементы проявления красоты. Но под влиянием коррекционно-воспитательной работы  у них расширяется сфера чувственного познания, углубляются и расширяются эмоции переживания. Учителя заботятся о развитии интеллектуальной регуляций чувств, дают им нужное направление. В результате у детей вырабатывается более или менее адекватная реакция при восприятии картин, узоров, изделий прикладного искусства. Школьный курс по изобразительному искусству ставит следующие основные задачи: 1. способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности школьников путем систематического и целенаправленного воспитания и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, величины, цвета предметов, их положения в пространстве; 2. находить в изображаемом существенные признаки, устанавливать сходство и различие; 3. содействовать развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать; 4.ориентироваться в задании и планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка; 5.исправлять недостатки моторики и совершенствовать зрительно-двигательную координацию путем использования вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала; 6. дать учащимся знания элементарных основ реалистического рисунка, формировать навыки рисования с натуры, декоративного рисования; 7. знакомить учащихся с отдельными произведениями изобразительного, декоративно-прикладного и народного искусства, воспитывать активное эмоционально-эстетическое отношение к ним; 8.       развивать у учащихся речь, художественный вкус, интерес и любовь к изобразительной деятельности. Для решения этих задач программой предусмотрены четыре вида занятий: декоративное рисование, рисование с натуры, рисование на темы, беседы об изобразительном искусстве. В содержание обучения изоеятельности входит: Эстетическое развитие и воспитание; Изобразительная деятельность и эстетическое воспитание; Содержание коррекционно-образовательных программ; Виды изобразительной деятельности в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 8-го вида. Пропедевтический период, уроки декоративного, тематического, натурного рисования. Ознакомление учащихся с произведениями изобразительного искусства. К методам обучения: м. объяснения д.б. кратким и выражать сущность предлагаемого задания, при этом фразы д.б простыми, короткими. Должно сопровождаться наглядностью; м. наглядный показ это своеобразный метод как надо действовать осваивая тот или иной способ. Узор составляется на доске / большом листе бумаги перед глазами детей. лоном, к которому стремятся ученики; м. обследования.

45. Пропедевтический период в обучении изобразительной деятельности уччащихся с нарушение IQ. Систематич-му процессу О. рисования предшествует пропедевтич-ий период. Уроки рисов-я треб-т спец-ой подготовит-й работы без которой невозможно рациональное построение учебного процесса. Обеспечить правильное планирование коррекц-но-воспитат-й работы по изобразит-му искусству можно, если учитель знает особ-ти деят-ти конкретного ученика и имеет представления о его готовности к О. Поэтому первозадача пропедевтич-го рисования- изучить характерные особ-ти каждого ученика. О. рисованию в пропед-кий период предпол-т многоплановую работу. Цель этого этапа- формир-ие и обогащение чувственного опыта УО шк-ков, которое явл-ся предпосылкой развития познават-й деят-ти. В пропед-кий период О рис-ю решаются задачи сенсорного В.: 1)сформир-ть у детей обобщенные З и У 2) ориентир-ку в окруж-ем мире 3) понимание и правильное использ-ие имеющ-ся способов обслед-я прдметов. Сенсорные д-вия формируем при помощи рассматривая, выслушивая, ощупывая, которые хорошо формир-ся в продуктивной деят-ти. Прежде чем приступить к рисованию необходимо провестии работу, напр-ую на формир-е у детей зрительного внимания, тактильного и двигат-го восприятия. При этом важно, чтобы деят-ть и речь учащ-ся были тесно связаны м/у собой. Для этого можно использ-ть занимат-е упр-ния игрового хар-ра с использ-ем натуральных предметов или изобр-ий, которые отвеч-т эстетич-м требов-м и обеспеч-т многократную упражняемость чувственного познания учащ-ся. Можно исп-вать различные дидактич-е игрушки, сборно разборные пирамидки, строительные конструкторы. Использ-ие настольно-печатных игр в виде лото, плоские и объемные геометрич-е формы, цветные мазайки. На развитие детей укаыв-т организуемые в пропедевтический период игры и упражнения, в зависимости от дидактической задачи, можно разделить на следующие группы: 1) игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине 2) игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме 3) игры и упражнения на узнавание, различение и называние цвета 4) игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях. Следует выделить еще одну, особую группу, без которой невозможна изобразительная деятельность, — это специальные графические упражнения для формирования технических умений и навыков. Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величин е . Игры и упражнения на узнавание , различение и называние предметов по форме 1. На столе учителя лежат кубики и шарики. Дается задание положить кубики в коробку слева, а шарики — в коробку справа. 2. Каждый ученик имеет набор одноцветных геометрических фигур (круги и квадраты). Дается задание разложить их на две группы. Игры и упражнения на узнавание , различение и называние цвета 1. У каждого ученика — наборы мелких предметов или геометрических фигур разных цветов. Дается задание сгруппировать их по цвету. (Сначала берется минимальное количество цветов — два, затем три и т.д.) Аналогичную работу проделывает вызванный к доске ученик. Игр ы и упражнени я на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях 1. На доске большой лист бумаги. С целью развития умения ориентироваться на плоскости учащимся даются задания: Покажите верхний край листа, нижний край, где левая (правая) сторона, середина листа. Графические упражнения для формирования технических умений и навыков важно следить за тем, как ребенок держит карандаш, и при необходимости исправлять неправильное положение Графические навыки рисования относятся к сложным двигательным действиям. Поэтому они вырабатываются лишь под влиянием обучения и путем многократных специально организованных упражнений, требующих длительного времени. Вот некоторые из них: • рисование от руки прямых вертикальных линий: «высокие столбы», «заборчик»; • рисование от руки прямых горизонтальных линий: «провода», «дорожки», «цветные веревочки»; Учитывая определенные сложности в формировании представлений и двигательных навыков, в первоначальный период обучения целесообразно придерживаться следующей системы: • зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета; • составление контура этого предмета из палочек или спичек; • построение заданной формы с помощью шаблона (для учащихся с грубыми нарушениями моторики); • передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета); • рисование этой формы в воздухе; При обучении детей, у которых моторика характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки, рекомендуется систематически перед началом рисования проводить гимнастические упр-я. Отдельные движения для правой руки (под счет): похлопать ладонью по парте (пальцы вместе, пальцы врозь); постучать согнутыми пальцами по парте; Упражнения с предметами: -составить из мозаики несложные орнаменты (по образцу); — вынимать из коробки по одной цветной палочке и складывать их в «колодец» (работает только кисть руки, большой, указательный и средний пальцы); разобрать «колодец» по одной цветной палочке; Развитие речи на уроках рисов-я . Речь: -выполняет роль дополнительного побуждения к деятельности,; -способствует формированию графических умений и навыков.. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: 1) происходит обогащение словаря школьников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на уроках рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; 2) осуществляется становление и развитие речи как средства общения; 3) совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности учащихся. Развитие у учащихся интереса к рисованию. Организуя изобразительную деятельность учащихся, необходимо позаботиться о выработке у них познавательного интереса, содействующего преодолению интеллектуальной пассивности и формального отношения к рисованию. Работа по воспитанию и развитию интереса к учебной деятельности происходит наиболее интенсивно, если осуществляется поэтапно. На первом этапе важно воспитать у детей начальные формы сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений), а также научить их концентрировать свое внимание на определенных свойствах объектов изображения. Значительное место необходимо отводить организации практических занятий «с карандашом в руке», чтобы научить детей выполнять самые простейшие, элементарные графические действия. Этому должны благоприятствовать разнообразные графические упражнения игрового характера (в том числе по подражанию) с использованием разнопланового и красочного материала. На втором этапе, необходимо вызвать у детей положительное отношение к деятельности рисования. Этим целям служит вводная беседа учителя, в ходе которой учащиеся знакомятся с объектом изображения и содержанием предстоящей работы. Особая роль в создании заинтересованного, радостного отношения к рисования принадлежит объекту изображения. Наибольшее внимание умственно отсталые дети проявляют к уже знакомым им предметам. Наряду с установлением внешних признаков дети стремятся узнать и о некоторых внутренних свойствах объекта (например, о материале, из которого он сделан, способе крепления отдельных деталей и т.д.). Используемые в качестве натуры модели должны быть средством развития у учащихся познавательного интереса. Имеются в виду различные конструкции из элементов строительного мате­риала (домики, башенки, пирамидки и др.), а также детские игрушки, имеющие несложное строение (вагон, грузовик, автобус, трактор, подъемный кран и др.). Существенное значение имеет цвет изображаемого предмета и его частей. Многоцветный предмет особенно сильно привлекает к себе внимание учащихся. В связи с восприятием таких предметов дети испытывают положительные эмоции и желание поскорее приступить к выполнению задания. Появляется повышенное желание лучше рассмотреть детали объекта, т. е. активизируется их аналитическая деятельность, преодолению некоторых трудностей, связанных с передачей строения и формы натуры. Важное значение имеет правильный выбор объекта или образца (в декоративном рисовании) Это условие является необходимо, т.к. непосильная или легкая работа теряет свое коррекционное значение; а т. же детям не удается нарисовать слишком сложный для изображения объект или узор, что отрицательно сказывается на формировании интереса к изобразительной деятельности. Конкретные и понятные общественно значимые задания в существенной мере стимулируют деятельность учащихся, они способствуют усилению интереса к процессу рисования. Это хорошо видно на примере выполнения таких заданий, как оформление классногокалендаря природы, раскрашивание накладных букв для организуемой школой выставки, изготовление карточек с рисунками для школьной игротеки, коллективное рисование. На третьем этапе педагогическая работа направляется на организацию познавательной активности умственно отсталых школьников. Прежде всего необходимо создать условия для ориентировочно-исследовательской работы учащихся. Такая работа предопределяет успешность выполнения задания. Для этого целесообразно использовать систему действий, включающую не только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. На уроках рисования с натуры этому способствует использование специально подобранных разборных, с цветными элементами моделей и разнообразных игрушек, которые можно легко расчленить на части. На уроках декоративного рисования с успехом можно пользоваться магнитной доской, которая позволяет по-разному манипупировать составными элементами при их подборе. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений важно использовать макеты предметов. Такие макеты помогают детям правильно передавать в рисунке содержание предложенной им темы. Таким образом, последовательное формирование интереса к занятиям рисованием представляет собой мощный источник активизации деятельности учащихся специальной школы, их интеллектуальной, эмоционально-волевой и графомоторной сферы.

В -46. Методика проведения различных видов уроков рисования в специальной коррекционной школе 8 вида. Изобразительное искусство как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно-развивающее значение. Уроки изобразительного искусства при правильной их постановке оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности умственно отсталого ребенка, воспитанию у него положительных навыков и привычек.Весь период обучения изодеятельности детете с нарушением интеллекта делится на два периода: 1й пропедефтический (подготовительный этап направленный на формирование и обощение чувственного опыта УО школьника); 2й основной период обучения выделяют три наравления работы: декаротивное рисование, рисование с натуры, тематическоне рисование. Данные виды рисования имеют огромное значение в обучении детей с УО. Декор рис наиболее понятно детям с нарушением интеллекта, так ка тесно соприкасается с народным творчеством, что более доступно для таких детей. Рисование с натуры для учащихся коррекционых школ представляют определённые сложности, т к они не могут самостоятельно, туры трудно переоценить, но при определенных условиях в процессе этих занятий удается достаточно эффективно воздействовать на познавательную деятельность умственно отсталого ребенка. Тематическое рисование в отличие от декоративного рисования и рисования с натуры занимает более скромное место в учебной программе специальной школы. ния и рисования с натуры занимает более скромное место в учебной программе специальной школы. Это наиболее сложный для умственно отсталых детей вид занятий, поскольку он базируется на представлениях, т. е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Во втором периоде обучения выделяют общие задачи и спецефические: общие - способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности школьников путем систематического и целенаправленного воспитания и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, величины, цвета предметов, их положения в пространстве; -ориентироваться в задании и планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка; — исправлять недостатки моторики и совершенствовать зрительно-двигательную координацию путем использования вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала; — развивать у учащихся речь, художественный вкус, интерес и любовь к изобразительной деятельности. Спецефические: декор рис: — развивать чувство композиции в связи с построением узора на различных формах; — развивать чувство цвета; -развивать способности различать стили в декоративном искусстве и использовать их отдельные элементы в своем творчестве; рис с натуры: — формирование у детей чётких представлений о наиболее простых по форме прдметах их пропорциях и размерах, т.е нужно научить выделять части натуры, определять их формы, цвет и взаимное расположение; рис на тему: формировать умение передать в рисунке какую-либо тему, раскрывать сюжет отрывка литературного произведения, проиллюстрировать текст-описание т.е формировании у них замысла, активизация зрительных образов. При проведении уроков рисования (декоротивного) используют такие методы как: м. беседы при беседу учитель с учащимися проводит непосредственно перед началом новой работы. В процессе беседы он знакомит детей с предметами декоративно-прикладного искусства, сообщает тему урока, говорит о содержании предстоящей работы. В ходе беседы подчеркивается эстетическая сторона рассматриваемого узора, определяется его структура, выделяются основные элементы. При анализе образца дети не только называют декоративные элементы, отмечают их расположение, но и указывают количество этих элементов; м. обяснения д.б. кратким и выражать сущность предлагаемого задания, при этом фразы д.б простыми, короткими. Должно сопровождаться наглядностью; м. наглядный показ это своеобразный метод как надо действовать осваивая тот или иной способ. Узор составляется на доске / большом листе бумаги перед глазами детей. лоном, к которому стремятся ученики. Особенности проведения уроков рисования на заданную тему. Задача учителя заключается в том, чтобы подобрать такое содержание, отражение которого в рисунке потребовало бы от учащихся определенных усилий. Не менее важно, чтобы предлагаемые задания вызывали у детей желание выполнить рисунок как можно лучше. Учитель не должен ограничиваться простым сообщением темы, очень важно разъяснить ее сущность. Что бы рисунок отражал тему учитель вместе с детьми уточняет какие объекты следует изобразить. Дети д. примать активное участие в обсуждении и выборе сюжета. Проводится подготовка: уточнение темы, предворительные беседы напр. напр. на уроках чтения. Требовыние к уроку рисования с натуры: 1. Зарание пробумать, что дети должны нарисовать, и побрать объек (достаточного разме, понятный детям и тд.). 2. Подготовить таблицы схемы поэтапного рисования. И тд.




Предыдущий:

Следующий: