питання методика 2

Методи навчання читання

Англійський методист Майкл Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання. Основним завданням системи він вважає навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується. Психологічним обгрунтуванням цієї системи є такі положення: читати можна навчати окремо від усно¬го мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов’язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення. Уест надає виняткового значення навчальним матеріалам — текстам, оскільки вони (а не вчитель) навчають учнів. Уперше в методиці він висуває та реалізує ідею різних підходів до вибору матеріалу для усного мовлення та читання.

Мету навчання іноземних мов Уест вбачає у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у деталі. Для досягнення цієї мети непридатні види роботи, прийняті у школі: читання вголос і читання-стеження, які привчають учня до фіксації уваги на кожному слові, що перешкоджає розвитку навичок вільного, швидкого читання.

Майкл Уест зробив значний внесок у методику навчання читання. Він уперше розробив завершену систему навчання читання про себе на іноземній мові. Багато його рекомендацій застосовуються і в наші дні в рамках різноманітних методів для навчання так званого екстенсивного читання:!

дозування нового матеріалу та його розподіл у тексті, вправи для розвитку швидкості читання, використання дотекстових та післятекстових запитань, переказ тексту за ключовими словами.

Аудіолінгвальний метод Чарльза Фріза та Ладо

Аудіо-лінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом (1887-1967) та Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-і роки XX ст., є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера. Специфіку цього методу визначає насамперед належність Фріза до іншої лінгвістичної школи. Трактуючи мову з позицій дескриптивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільда, Фріз розглядає її як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови. Звідси робиться висновок про значення звукової системи мови та про систему моделей побудови речень. Відповідно робиться висновок про те, що одиницею усного спілкування (а значить, і навчання) є речення. Саме звукова система та система моделей речень відрізняє одну мову від іншої і тому складає її основу. Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою в усній формі. Основний зміст початкового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення — ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зіставлення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Фріз та Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням одного і того ж матеріалу, і втілюють на практиці тезу Блумфільда про те, що вивчення мови — це надзаучування. Так, як і Пальмер, вони розглядають безпомилковість мовлення учнів як необхідну умову успішного формування усномовленнєвих навичок.

Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови. Цим зумовлена важливість дотримання посту¬пового наростання труднощів, виявлених в результаті порівняння рідної та іноземної мов. Ця вимога порівнювати мовні системи відрізняє аудіо-лінгвальний метод від усіх інших прямих та непрямих методів. Найбільше вона реалізу¬ється стосовно граматичного матеріалу (для навчання англійської мови на базі рідної іспанської) і найменше — в області (фонетики. Вважаючи письмо лише неточним відображенням звукової мови (оскільки воно не передає наголосу, інтонації, пауз та ін.), Фріз і Ладо рішуче виступають проти навчання читання (за винятком техніки читання) на початковому ступені. На їх думку, вчитися розмовляти і розуміти усне мовлення саме й означає оволодівати мовою; навчаючи ж читання і письма, ми припускаємо, що мова учневі вже відома і він оволодіває лише її графічним зображенням. Суть запропонованого Фрізом і Ладо методу, який пізніше був названий американським методистом Нельсоном Бруком «аудіо-лінгвальним», полягає в роботі зі структурами, оскільки, на їх думку, знати мову — це уміти користува¬тися структурами, наповнюючи їх відповідним мовним матеріалом та вимовля¬ючи їх у нормальному темпі спілкування.

Аудіовізуальний метод

Аудіо-візуальний, або, як його інакше називають, швидкісний чи структурно-глобальний метод виник у Франції у 50-і роки XX ст.. Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь, на думку прихильників цього методу, повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Навчання спочатку письма, а потім і читання проводиться в кінці початкового ступеня і спрямоване на розвиток уміння написати і прочитати те, що вже добре засвоєне усно. Завдання в галузі усного мовлення полягає в тому, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою у повсякденному спілкуванні (у країні, мова якої вивчається).

Сама назва методу відбиває покладені в його основу принципи. Він зветься аудіо-візуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух («аудіо»), а його значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності —діапозитивів, діафільмів, кіно¬фільмів («візуальний»). Цей метод називається також структурно-глобальним, оскільки навчання мови відбувається на основі спеціально відібраних структур, які сприймаються цілісно (глобально). Представники аудіо-візуального методу надають виключного значення тематиці, яка охоплює найчастіші випадки повсякденного спілкування. І хоча ці теми багато в чому співпадають з туристичною тематикою, популярною у прямих методах, їх розкриття проходить наочно — через діафільми. Теми являють собою закінчені скетчі, вони відтворюють окремі ситуації, в яких персонажі ведуть конкретну тематичну бесіду. Діафільми не лише є засобом наочної семантизації реплік, але й знайомлять учнів з умовами спілкування (ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Весь навчальний-матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Різні види діалогічних реплік розглядаються як структури моделей речень, що сприймаються як одне ціле і складають кістяк тренувальної роботи.

Аудіо-візуальний метод зберігає всі основні принципи прямих методів, при цьому автори підкреслюють особливу важливість глобального сприймання мовного матеріалу на слух та створення безпосередніх асоціацій між звучанням та значенням в умовах повного виключення рідної мови з процесу навчання. Основними способами засвоєння є імітація, заучування напам’ять та утворення

фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 уроків робота ведеться без підручника, для того щоб виробити в учнів звичку асоціювати звук зі змістом (аудіювання), а зміст (смисл) зі звуком (мовлення). Як вважають автори цього методу, наявність друкованого тексту гальмує розвиток усного мовлення. Розвиток певних автоматизмів письма, а потім і читання, якого навчають методом цілих слів, сприятиме запам’ятовуванню навчального матеріалу.

Цикл роботи над діалогом-темою складається з чотирьох етапів:1. Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм: вперше без звукового супроводу (для створення відповідності думки), вдруге — у супроводі запису діалогу на магнітній плівці. 2. Пояснення. Діафільм переглядається ще раз, кадр за кадром, а викладач перевіряє правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою парафразу, жестів, посиланням на деталі в кадрах і т. ін. 3. Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, сприйняті на слух. Діафільм переглядається та прослуховується стільки разів, скільки необхідно для того, щоб кожен учень міг правильно повторити кожне речення за диктором. Особлива увага приділяється їх інтонаційному та ритмічному оформленню. Аналогічна робота проходить в лабораторії, де виконуються різноманітні підстановчі вправи з застосуванням магнітофона. 4. Активізація. На цьому етапі фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог повторюється в ролях. Потім у лабораторії учні засвоюють відповідні структури, особливо їх звуковий супровід, на матеріалі коротких діалогів-фільмів, ситуації яких є варіантами ситуацій основного діафільму.

Інтенсивний метод

Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання Побудова моделі інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація здійснюється поетапно.Перший етап — це подача нового навчального матеріалу циклу занять («мікроциклу» за термінологією Г.О.Китайгородської), другий — тренування у спілкуванні, третій — практика у спілкуванні.Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі (ТП). Характерними рисами ТП є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до дійових осіб ТП, емоційність та політемність, побудова тексту за законами усного мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною мовою учнів.Подача нового навчального матеріалу в ТП проходить чотири пред’яв¬лення. Мета першого пред’явлення — пояснити учням ситуацію: місце дії, змінуподій, їх учасників. Викладач у формі безпосереднього спілкування з учнями розповідає та розігрує ті події, які відбудуться з ними. Основний спосіб семантизації при цьому — пофразовий переклад на рідну мову учнів.Головне завдання другого пред’явлення — максимально забезпечити мимо¬вільне запам’ятовування нового навчального матеріалу. Викладач програє всі ситуації ТП з пофразовим перекладом на рідну мову та використанням різних засобів, що підсилюють мимовільне запам’ятовування: частина фраз римується, інші проспівуються на популярні, відомі всім учням мотиви, ще інші-доцільно ритмічно «простукати» тощо. Велике значення тут має використання спеціальних жестів, що також сприяють запам’ятовуванню, та інтонації. Так, один раз фраза може звучати занепокоєно, другий раз — офіційно, третій — з подивом тощо. Учні спочатку слухають фразу, яку вимовив учитель, а потім її імітативне відтворюють, звертаючись до того члена групи, до якого вона звернена за сюжетом ТП, наслідуючи інтонацію, жести й міміку вчителя.Трете пред’явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам’яті учнів, доповнюючи мимовільне запам’ятовування, яке мало місце у другому пред’явленні, довільним запам’ятовуванням, а слуховий образ нових мовленнєвих одиниць — їх зоровим образом. Третє пред’явлення проходить при відкритих книжках: учні слухають учителя/диктора, який виразно читає текст з короткими паузами між фразами для внутрішнього проговорювання їх учнями, які одночасно сприймають і друкований варіант тексту.

Четверте пред’явлення називають «музичним сеансом», тому що учні знову сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову!) на фоні спокійної класичної музики. Перед початком музичного сеансу учнів спрямовують на фізичне розслаблення: вони сідають якомога зручніше, заплющують очі та слухають музику і текст, який уже відомий. В результаті вони одержують закінчене, цільне уявлення про ТП. В учнів виникає почуття впевненості в успішному засвоєнні матеріалу, в той же час досягається ефект відпочинку.Усі чотири пред’явлення ТП мають місце на одному уроці. Всі останні уроки циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкуванні. Якщо суть цих етапів передати в термінах навичок та вмінь, то можна сказати, що на етапі тренування формуються та вдосконалюються мовленнєві навички (які, до речі, починають формуватися ще на етапі подачі нового матеріалу), а на етапі практики — мовленнєві вміння. Проте чіткого розмежування між цими етапами провести не можна, тому що дії з одними мовленнєвими одиницями можуть виконуватися ще на рівні навички, а з іншими — на рівні вміння. Відповідно і вправи етапу тренування у спілкуванні можна назвати умовно-комунікативними, а етапу практики — комунікативними.Система вправ Г.О.Китайгородської тут не розкривається за браком місця, а лише передається її суть у знайомих студенту термінах. Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються лише ,у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі. Наведемо приклади деяких вправ, що виконуються на етапах тренування і практики у спілкуванні, французькою, німецькою, іспанською та англійською мовами.

Зарубіжні сучасні методи навчання іноземних мов

Для вивчення iноземної мови використовують рiзнi методи та прийоми. Одними з вiдомих методiв вивчення iноземної мови є альтернативнi методи.Пiд поняттям альтернативнi методи групується цiлий ряд рiзноманiтних пiдходiв, прийомiв, способiв передачi мови. Iснують такi альтернативнi методи, як метод повної фiзичної реакцiї , сугестивний метод, драматико-педагогiчний метод, мовчазний метод, груповий метод. Найбiльш розповсюдженим є фронтальний спосiб навчання, коли викладач не бере до уваги різноманітність здiбностей та iнших суб’єктивних особливостей студентів. При цьому способi процес навчання не вирiвнює початковий ступiнь пiдготовки i не створює мотивацiї суб’єкту до навчання як при недостатнiй пiдготовцi, так i при досить високому її рiвнi.Принцип iндивiдуалiзацiї навчання або диференцiацiї випливає з необхiдностi орiєнтуватися в навчаннi на реальнi типи студентiв. Iндивiдуально-психологiчнi особливостi враховуються при виборi i застосуваннi окремих методiв i прийомiв навчання, при дозуваннi домашнiх завдань, визначеннi варiантiв класних i контрольних робiт (за ступенем їхньої складностi) [2, c .6].Технологiя навчальної дiяльностi у парах. Було доведено, що цей вид діяльності є ефективним, максимально результативним. При колективнiй роботi всi працюють у парах i по черзi один з одним, тобто пари мають не постiйний, а змiнний склад, де спiврозмовника не можна уникнути – навчання ведеться у формi дiалогу.Технологiя роботи в групах. Найбiльш плiдний процес навчання забезпечується саме надiйно збудованою системою взаємовiдносин.У викладанні іноземних мов основною вимогою часу стає формування необхідної комунікативної спроможності у сферах професійного спілкування в усній і писемній формі. Також аналіз вимог міжнародних стандартів, які представлені в сертифікаційних іспитах з іноземних мов, показує, що в них основну увагу сконцентровано на оцінці рівня розвитку комунікативних умінь і навичок. Щоб навчити студента протягом лімітованого навчальними рамками періоду спілкуватися іноземною мовою з метою отримання професійної інформації і розуміти мовлення носіїв мови можливо, поєднуючи традиційні і інноваційні методи, з-поміж яких принцип комунікативності як у навчанні, так і у використанні навчальних матеріалів і посібників виходить на перший план. Значний обсяг інформації, що збільшується щодня в певній галузі науки і техніки, з одного боку, і невелика кількість годин аудиторних занять з іноземної мови професійного спілкування, з іншого, виводить комп’ютер та інформаційні технології на перше місце в процесі самостійної роботи студентів. Специфіка вивчення будь-якої іноземної мови полягає в тому, що студент не може вивчити її абсолютно самостійно, без професійного контролю і нагляду. У такій ситуації комп’ютер — ідеальний помічник викладача в процесі формування фонетичних, лексичних і граматичних навичок студента. Комп’ютер значно розширив наші уявлення про навчальне середовище, тобто про той світ, що використовується як предмет навчання, адже комп’ютерна програма суттєво розширює простір навчального середовища за рахунок створення так званого мікросвіту.Поштовхом і мотивацією до вивчення іноземних мов останнім часом стало використання ресурсів Інтернету. Одним Інтернет видається безліччю комп’ютерних мереж, пов’язаних між собою, інші розуміють його як наявність мільярдів доступних файлів з інформацією. У наш час Інтернет охопив майже всі галузі людської діяльності, затягнувши у свої «тенета» насамперед молоду генерацію. Існує багато причин, з яких ця нова технологія викликає інтерес і заслуговує на увагу саме з боку професіоналів у галузі викладання іноземних мов. Основою Всесвітньої Мережі є спілкування, а також вона може забезпечити безпосередній зв’язок з носіями іноземної мови. Щоб іти в ногу з часом, постійно підвищувати свій професійний рівень, викладачам потрібно використовувати на заняттях такі безмежні ресурси Інтернету, як листування за допомогою електронної пошти з ровесниками з інших країн, створення і проведення спільних телекомунікаційних проектів, участь у різноманітних конкурсах і олімпіадах, участь у текстових і голосових чатах, публікації наукових робіт на навчальних сайтах і отримання відгуків на них з різних країн світу, читання гіпертекстової інформації за фахом, використання он-лайн словників та багато іншого. У сфері викладання іноземних мов Інтернет слугує не лише засобом, а й стимулом до навчання. Більшість студентів не були за кордоном, не спілкувалися зі своїми зарубіжними ровесниками. Інтернет же надає таку можливість, хоча й у віртуальному вигляді. В Інтернеті іноземна мова перестає бути навчальною дисципліною, а стає засобом спілкування.Якість оволодіння студентом іншомовною діяльністю значною мірою зумовлена впливом окремих психологічних процесів. На сучасному етапі розвитку методики вчені вважають необхідним усвідомлене оволодіння іншомовними навичками та уміннями із опорою на розумові процеси аналізу та синтезу. Набуті таким шляхом навички та уміння є більш гнучкими та сталими. Мислення студентів характеризується різними особливостями такими, як самостійність, глибина розуміння, швидкість. Мислення функціонує в єдності із мовленням. Наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає застосування різних прийомів навчання. Комунікативний підхід передбачає як засвоєння правил, так і їхні практичні використання, як свідоме, так і підсвідоме в мовленні. Реалізація комунікативного підходу в навчанні іноземної мови означає, що формування навичок та вмінь здійснюється завдяки мовленнєвої діяльності студента. Метою навчання іноземних мов є оволодіння студентами іноземною мовою як засобом спілкування. Спілкування — це обмін інформацією, яке включає у собі також й передачу ставлення до повідомлень як із точки зору мовця, так і з точки зору слухача.Одним з шляхів створення комунікативної ситуації є рольові ігри, котрі сприяють реалізації міжособистісного спілкування студентів на занятті. Рольова гра орієнтує студентів на планування особистої мовленнєвої поведінки й прогнозування поведінки співрозмовника. Рольова гра передбачає елемент перевтілення студента у представника певної соціальної гри, професії, тощо. Через це рольові ігри часто сприймаються студентами як реальна дійсність: студенти дістають можливості для самовираження, яка здійснюється у рамках цих ролей. Кожен гравець виступає як частина соціального оточення інших й демонструє шаблон, в рамках якого він може спробувати свою власну чи групову поведінку. Кінцевою метою рольової гри є відпрацьовування комунікативних навичок та умінь. Учасники рольової гри не лише роблять повідомлення по конкретній теми, але й і невимушено вступають у бесіду, намагаються підтримати її, цікавляться думкою інших, обговорюють різні точки зору, кожен прагне висловити свою думку, й таким чином розмова стає невимушеною, що власне й є реалізацією комунікативного підходу.Отже, наш досвiд використання у процесi вивчення iноземної мови альтернативних технологiй свiдчить, що за їх допомогою ефективно розв’язується цiлий комплекс важливих завдань: активiзацiя процесу навчання, надання йому творчого характеру; набуття студентами досвiду iншомовного спiлкування в контекстi реального життя; розвиток пiзнавальних мотивiв; вдосконалення комунiкативних умiнь i навичок соцiальної взаємодiї, iндивiдуального i колективного прийняття рiшень; пiдвищення навчальної успiшностi студентів.

Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:1) діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комуні¬кативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання.і в комунікативне вмотивованій, активній поведінці учня як суб’єкта спілку-вання та навчання;2) предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);3) ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях. Відповідно Ю. І. Пассов висуває принципи комунікативного методу:1) мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що ставиться мовленнєва практична мета (це характерно для багатьох інших методів), скільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою;2) індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі;3) функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації;4) ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих навичок; при цьому під «ситуацією» розуміють систему взаємовідносин співрозмовників, яка відбивається в їх свідомості;5) новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань та ін. У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції — здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією (information gap, choice, feedback). Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невели¬ких групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови.




Предыдущий:

Следующий: