соц. педагогика

Вопросы по социальной педагогике

1-1 . Введение в предмет «Социальная педагогика» — Человек и социальная педагогика. Понятие и функции социальной педагогики как науки.

2-2. . Культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России.

3. Культура человеческого общения как приоритетная цель и ценность социальной педагогики. Современные проблемы культуры человеческого общения.

3-4. Взаимосвязь социальной педагогики с другими отраслями знания (социальной философией, этикой, социологией, этнографией, социальной и возрастной психологией).

4-5. Социализация как социально-педагогическое явление. Подходы к процессу социализации. Сущность социализации. Этапы социализации. Вклад Мудрика А. В. в разработку теории социализации.

5-6. Стадии процесса социализации. Средства социализации. Агенты социализации и их типология.

6-7. Человек в процессе социализации. Человек как объект и субъект процесса социализации. Задачи социализации (естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические).

8. Мегафакторы социализации. Источники влияния макрофакторов на социализацию личности

9. Влияние мезофакторов на социализацию человека. Микрофакторы социализации

18-10. Социализированность и воспитанность как результат социализации и воспитания человека. Трактовки понятий «социализированность» и «воспитанность». «Мобильный характер» социализированности в связи с изменениями в социальной жизни человека.

20-11. Социально-педагогическая виктимология как отрасль социальной педагогики. Вклад А.В. Мудрика в разработку виктимологического направления, предмет, объект, задачи виктимологии.

22-12. Виды и типы жертв неблагоприятных условий социализации. Объективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации на микро-, макро- и мезоуровнях.

10-13. Особенности социально-педагогической коррекционной работы с группами жертв неблагоприятных условий социализации (задачи, способы и варианты).

11-14. Социальное воспитание школьника в условиях модернизации российского образования.

8и9-15. Личностно-ориентированный подход специалиста в социальном воспитании подрастающего поколения.

13-16. Организация социального опыта. Характеристика быта воспитательной организации.

27-17. Организация социальным педагогом жизнедеятельности воспитательной организации. Стили руководства. Самоуправление и самоорганизация.

28-18. Гуманизация пространства современного детства. Условия, необходимые для успешной гуманизации пространства детства. Вклад И.Д. Демаковой в изучение феномена пространства детства.

Таня Лебедева-19. Понятие социального пространства. Роль социального пространства в формировании личности ребенка.

33-20. Особенности социального партнерства в современной России Вариативные подходы к пониманию феномена социального партнерства. Механизмы, компоненты, формы и субъекты социального партнерства.

34-21. Социально-педагогическая компетентность специалиста. Понятие компетентности. Структура профессиональной компетентности социального педагога. Вклад В. Г. Бочаровой в разработку вопроса о социально-педагогической компетентности специалиста

37-22. Индивидуальная работа социального педагога. Помощь клиентам в решении возрастных задач, преодолении опасностей возраста Тендерный подход в социальном воспитании.

38(?)23. Межведомственное взаимодействие в профилактике безнадзорности, преступности и наркомании несовершеннолетних

37(?)24. Позитивное и негативное влияние социализацию подрастающего поколения

23 и 41- 25. Педагогика и социальная педагогика: сходство и различия

26(?)26. Нормативно-правовая база деятельности социального педагога. Технологии социально-педагогической защиты прав ребенка.

27. Социальная педагогика села как отрасль социальной педагогики. Объект, предмет, принципы социальной педагогики села. Проблематика исследований в рамках социальной педагогики села.

28. Толерантность как принцип гуманистической педагогики. Цели и задачи педагогики толерантности. Педагогические условия формирования толерантности у участников образовательного процесса.

35-29. Диагностическая функция деятельности социального педагога. Алгоритм диагностической процедуры. Требования к ее проведению.

36(?)30. Спектр диагностических методик для осуществления задач социально-педагогической деятельности (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, параметрический метод, анализ документации, биографический метод и др.)

31. Семья как центрированный объект и субъект социально — педагогической деятельности.

43-32. Современные проблемы семьи. Социальная защита семьи как института социализации.

44-33. Организация деятельности социального педагога с различными видами семей (с детьми-инвалидами, с нетрудоспособными родителями, с малолетними правонарушителями, семьями-мигрантами и др.). в семейном детском доме.

34. Специфика лечебной педагогики А. А. Дубровского. Организация социальным педагогом семейного досуга.

35. Социальные задачи школы и микрорайона как институтов социализации. Деятельность социального педагога в школе и

микрорайоне.

36. Особенности взаимодействия школы и семьи в процессе социализации детей и подростков.

37. Работа социального педагога с детьми с отклоняющимся поведением. Классификация видов отклоняющегося поведения. Характеристика групп трудных детей и подростков.

38. Вклад А. С. Макаренко в разработку вопросов социально-педагогической деятельности с трудными подростками.

39. Социально-педагогическая работа с людьми третьего возраста. Социальные учреждения для пожилых: особенности функционирования.

40. Особенности работы социального педагога в конфессиях.

41 . Организация социально-педагогической деятельности с наркозависимыми детьми и подростками на основе межведомственного взаимодействия.

42. Деятельность социального педагога в учреждениях дополнительного образования детей и молодежи.

43. Зарубежный опыт социально-педагогической деятельности. Опыт социального воспитания в странах Западной Европы.

44. Зарубежный опыт социально-педагогической деятельности. Опыт социального воспитания в США.

45. Социально-педагогическая составляющая Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и ее реализация в Российской Федерации и Республике Марий Эл

46. Формирование имиджа социального педагога. Понятие имиджа. Виды имиджа, его составляющие. Программа формирования и совершенствования имиджа.

1. Введение в предмет Социальная педагогика. Человек и соц.педагогика. Понятийный аппарат и функции соц. Педагогики как науки.

Введение в социальную педагогику

Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно лишь соотнеся его с такими процессами, как развитие и социализация. Развитие человека идёт с момента его зачатия до смерти. Развитие — процесс многоплановый. Это и развитие отдельных систем организма (костной, мышечной и т.д.), и психических функций человека (ощущений, восприятия и т.д.), и личностных характеристик (самосознания, уровня притязаний и т.д.).

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства человеком культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт.

Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и стихийного влияния на него различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом и государством процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания.

В процессе социализации человеком осуществляется саморазвитие, самостроительство, самовоспитание.

Исходя из этого можно сказать, что развитие — общий процесс становления человека, социализация — развитие, обусловленное конкретными социальными условиями; воспитание — относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации.

Социализация — процесс непрерывный, т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом.

Воспитание — процесс прерывный, поскольку, будучи целенаправленным, осуществляется в определённом месте и в определённое время, в определённой организации.

Семейное воспитание — объект семейной педагогики, религиозное воспитание — объект конфессиональной педагогики.

Социальная педагогика занимается проблемами социального воспитания. Семейное воспитание тоже предмет её интереса, поскольку эффективное воспитание предполагает непротиворечивость семейного и социального воспитания. Для достижения этого социальная педагогика учитывает характер семейного воспитания, стремится косвенно влиять на семейное воспитание в процессе разработки тех или иных аспектов и проблем социального воспитания.

Социальная педагогика в определённой мере решает и проблему самовоспитания, самостроительство, самосовершенствования человека, что является необходимой предпосылкой и результатом эффективного воспитания. Решение этой проблемы реально в том случае, если в процессе социального воспитания создаются условия и стимулы для саморазвития человека.

Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом А. Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания в учебно-воспитательных учреждениях детей и подростков. С конца XVIII в., когда стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки постепенно также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться система общественного воспитания. Во-первых, в него включается воспитание молодёжи и других старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий, не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы. Это было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке.

Социальная педагогика — отрасль, составная часть общей педагогики, изучающая процесс социализации личности в системе средовых взаимодействий. Это новое научное знание о человеке, его социальном становлении и развитии, особом виде отношений, возникающим между воспитателем, воспитуемым и социальной средой.

Социальная педагогика — это наука о закономерностях социального воспитания человека, о путях создания оптимального режима учебно-воспитательного процесса, его целостности в условиях микросреды. Она рассматривает человека в личностно-средовом контексте как открытую, постоянно меняющуюся субъективную систему.

Социальная педагогика призвана организовать целостный воспитательный процесс, объединяющий усилия воспитателя, возможности ученика и ближайшего его окружения, т.е. связать воедино процесс становления и жизнедеятельности людей в условиях микросреды, определённого социума, в целом в обществе.

Предметом социальной педагогики является гармонизация отношений личности и социальной среды через социальное воспитание личности во всех сферах жизненного пространства человека — семье, первичном коллективе, школе, вузе, армии, на производстве и т.п.

Объект социальной педагогики — закономерности социального воспитания человека на всех этапах его становления и развития, во всех формах бытия и жизнедеятельности, с учётом его индивидуально-психологических и возрастных особенностей.

Функции социальной педагогики:

а) интегративная — определяющая отрасли научных знаний о человеке, его жизнедеятельности в микро — и макросоциуме;

б) диагностирующая — раскрывающая ценностные характеристики и особенности социума во взаимосвязи со всем комплексом личностно — средовых взаимодействий;

в) прогностическая — обеспечивающая инструментально-выверенный анализ предпосылок и факторов перспективного развития социально-педагогического процесса в масштабах микро — и макросоциума;

г) информативно-коммуникативная — обеспечивающая трансляцию социального опыта, преемственность традиций, ценностных ориентаций, формирующих воспитывающие отношения в социуме, а также позицию личности как субъекта деятельности, самореализации и преобразования социальной среды.

Общая цель социальной педагогики — научно-педагогическое обеспечение социальной работы как профессиональной деятельности и формирование педагогически регулируемых отношений в макро — и микросоциуме.

Основные задачи её включают:

разработку теории и методики комплексного подхода к воспитанию социально зрелой личности;

исследование и разработку проблем воспитывающей среды;

исследование социально-педагогических проблем средовой адаптации личности в новых условиях социально-экономической и политической обстановки, жизнедеятельности;

рассмотрение вопросов теории и практики социальной профилактики отклоняющегося поведения людей;

исследование путей интеграции воспитательных сил государства, общества, оптимизации педагогических возможностей этих сил;

разработку проблем создания целостного воспитательного процесса в микросреде;

изучение вопросов формирования педагогического объединения микросоциума, эффективности его воспитательной работы;

разработку частных методик социального воспитания личности;

изучение и анализ социально-педагогической теории и практики зарубежных стран.

Социальные процессы наряду с появлением социальной педагогики привели к возникновению особой сферы социальной деятельности, получившей название социальной работы.

2. Культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России.

Теория и практика социальной педагогики связаны с историко — культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально — экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно — этические представления о человеке и человеческих ценностях.

Если говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то необходимо чётко разграничивать социально — педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой.

Социально — педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную подготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся в социальной, педагогической и морально — психологической поддержке детям, до недавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельности общества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокие исторические корни.

Надо сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить своё полноценное существование: детям, старикам, больным, имеющим отклонения в физическом или психическом развитии и др. Отношения к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития было различным — от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической, т.е. системой устойчивых предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально — экономическими, нравственными воззрениями.[17;8-9]

История русского народа показывает, что в его культуре ещё в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно — к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свои закрепления в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

Несмотря на то, что слова «благотворительность» и «милосердие», на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами. Милосердие — это готовность помочь кому — либо из человеколюбия, сострадания. Русская православная церковь с самого своего основания провозгласило милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди «возлюби ближнего как себя самого». Причём милосердие как деятельность любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимися. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых — благотворительность.[11;12]

Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям.

3. Культура человеческого общения как приоритетная цель и ценность соц.пед. Совр. Проблемы культуры чел.общения

Одной из важнейших ценностей, главной целью соц. педагогики является теоретический анализ человеческого общения. В этом раскрывается ее глубокий смысл. Отсюда тесные связи между наукой о человеке и соц. педагогикой. В центре соц. педагогики выделяются следующие виды отношений: отношения человека к самому себе, отношения между людьми и др. Свобода и непринужденность духовного общения всегда были, есть и будут фундаментальным условием плодотворной жизни. Общение между смертными бессмертно (Аристотель). Вся структура общества базируется на общении. И если его нет, общество разрушается. Культура общения направлена на то, чтобы помочь людям проявить право на свою особенность, быть разными. Общение помогает человеку оставаться неповторимой личностью. Именно в сфере общения человек обретает возможность нахождения себя в обществе. Ценность личности измеряется и богатством ее соц. связей. Человеческие взаимоотношения – сложная и дорогая вещь. ,,Ничего нет в мире драгоценнее уз . соединяющих человека с человеком,, , — писал А. де Сент-Экзюпери. Сегодня чел. общение начинает приобретать иной характер. Меняется сама ситуация. Наступает технологическая революция: цифровое вещание, компьютерные сети, интерактивное телевидение. В результате создается ,,техносфера,, ,изменяющая систему чел. отношений. Нехватка культуры общения стала чуть ли не глобальной проблемой, которая угрожает духовно-нравственному климату общества. Усиливает социальную отчужденность. Люди нуждаются в дружеском расположении друг к другу, гуманном отношении . Но эти чувства отторгаются. Более распространенными в обществе оказываются насилие, враждебность, что порождает в человеке неуверенность в своем существовании, а в обществе – нарастание напряженности. ,,Люди понимать друг друга перестали,, . Наше время отучает человека сострадать. Само страдание становится презираемым, а страдающие отбрасываются на социальное дно. Многие люди строят свою жизнь на угнетении других. Но это мало кого волнует. В обществе утверждаются опасные для нравственности система криводушия и лицемерия. Беда российского общества заключается в образе мышления. Современный человек не умеет и не хочет взять на себя часть вины за происшедшее и происходящее в обществе. Одна из причин деформации культуры общения – нарастающая специализация, которая становится все более узкой. В 2000г. появилось около 200 новых профессий. Дробление традиционных культур происходит стремительно. В России живут миллионы людей, потерявших друзей. Главные проблемы, возникающие в 21в. — одиночество. Проблемы эти глобальны, они затрагивают все человечество. Где есть коммуникация, там есть и одиночество. Если нет живого контакта – мы живем в виртуале. Опасность наступившей цивилизации – планетарное электронное общение – приводит к отдалению друг от друга ,,человеков,, , сидящих перед ,,говорящим ящиком,, . Без культурных связей коммуникативная техника мертва. Еще один пример низкой культуры общения – качество встреч людей с искусством. Культура экспозиции требует комфортности восприятия, удобства. Но в наших выставочных залах этого нет. Не найдется здесь ни чашечки кофе, ни стула, чтобы вести молчаливый разговор с картиной сидя. Сегодня одно из важнейших назначений духовной жизни, выдвигаемое соц. педагогикой – привить людям высокую культуру социального и нравственного общения. Для соц. педагогики впереди серъезные исследования состояния межличностных социальных и нравственных отношений.

4. Социальная педагогика и другие отрасли человеко- и обществознания. Философия и социальная педагогика. Философия ставит коренные вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы, вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека. Социальная педагогика, в частности ее раздел «Философия социального воспитания», исследуя свои проблемы, с большей или меньшей мерой осознанности исходит из определенных взглядов на человека и его воспитание. В этих взглядах всегда можно обнаружить те или иные философские основания.

Этика и социальная педагогика. Этика анализирует общие законы развития моральных представлений и отношений, регулируемые ими формы морального сознания людей и их моральную деятельность.

Социальная педагогика использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.

Социология и социальная педагогика. Социология — наука о закономерностях становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.

Социология социального воспитания, изучая проблему социализации, использует данные ряда отраслей социологического знания: социологии возраста, социологии города и деревни, социологии досуга, социологии массовой коммуникации, социологии молодежи, социологии морали, социологии образования, социологии преступности, социологии религии, социологии семьи. Разрабатывая проблемы теории и методики социального воспитания, социальная педагогика принимает во внимание данные социологии, характеризующие социальный контекст, в котором осуществляются воспитание, анализ особенностей, свойственных различным регионам и типам поселений, ценностных ориентации отдельных возрастных и социально-профессиональных групп населения.

Этнография, этнопсихология и социальная педагогика. Этнография изучает бытовые и культурные особенности народов. Этнопсихология — отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания этнических стереотипов и т. д. Социология и психология социального воспитания используют данные об этнических особенностях возрастной периодизации жизненного пути человека, о факторах, определяющих положение людей того или иного возраста и пола в этносе; об этнической специфике и закономерностях социализации и воспитания; о каноне человека в различных этносах и т.д.

Разрабатывая теорию социального воспитания, принимаются в расчет данные этнографии и этнопсихологии. Этнические особенности необходимо учитывать при определении конкретных задач и содержания воспитания, при построении системы и особенно в конструировании форм и методов социального воспитания. При этом целесообразно аккумулировать сложившиеся в этносе и оправдавшие себя адекватные общечеловеческим принципам воспитания способы воспитания и использовать их в системе социального воспитания в рамках данного этноса.

Социальная и возрастная психология и социальная педагогика. Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику психики человека, а также возрастные факторы развития личности. Социальная педагогика использует данные социальной и возрастной психологии, исследуя проблемы социализации , разрабатывая психологию и методику социального воспитания. В реальности связь социальной педагогики с другими науками неоднозначна. Данные социальной психологии и социологии находят в ней применение, но далеко не в том объеме, в каком это необходимо для ее плодотворного развития. Этнографические и этнопсихологические данные практически до сих пор остаются невостребованными.

Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности. Во-первых, заимствованные идеи и данные не всегда «переварены» для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте. И в-третьих, социальная педагогика оперирует конкретными данными или идеями других наук, которые на самом деле уже устарели.

5. Социализация как социально-педагогическое явление. Подходы к процессу социализации. Сущность соц-ии. Этапы соц. Вклад Мудрика А.В. в разработку теории соц.

Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, — «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.

ПОДХОДЫ: Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество — субъект воздействия, а человек — его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский — Талкот Пирсоне.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) — процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация — это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление — процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса — потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление — это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных ЭТАПАХ. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, молодость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (табл. 1):

- стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этнокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т. д.);

- относительно социально контролируемой социализации (воспитания) — планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

- более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Социализация:

- стихийная

— относительно направляемая

— относительно социально контролируемая-воспитание

6. Стадии процесса соц. Средства соц. Агенты соц. И их типология.

Стадии процесса социализации.

Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания (Кон). в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую.

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры.

Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта.

Английский социолог Энтонни Гидденс выделяет следующие средства социализации:

1. Семья. При любом типе культуры именно в семье родители передают ребенку опыт, культуру, усвоенные ими в процессе собственной социализации.

2. «Группы равных». Любой индивид нуждается в группе людей, среди которых он чувствует себя «равным среди равных». Это, как правило, ровесники, друзья одного возраста, в среде которых индивид усваивает нормы, правила и образцы поведения.

3. Школа, система образования. Они направляют социализацию в соответствии с целями общества, а не только прививают новые знания.

4. Труд. Это важнейшее средство социализации, в процессе которого индивид начинает соответствовать требованиям общества.

5. Церковь. В прошлом она определяла и направляла социализацию, способствовала формированию ценностного ядра личности. Сегодня ее роль в процессе социализации несколько изменилась, но во многих странах она по-прежнему остается значимой.

6. Средства массовой информации. Они «задают» образцы и стиль поведения, особенно для молодежи, влияют на формирование ценностного ядра личности.

К числу важных средств социализации можно отнести и моду. Она тоже «задает» стереотипы и образцы поведения, которым вынуждены (в разной степени) следовать члены общества.

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. Агентами могут быть не только люди, но и различные учреждения, организации(армия,школа). Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим агентом. Однако на более поздних стадиях жизни вступает в действие множество других агентов социализации.

Семья

Практически всюду самым важным лицом в начальный период жизни ребенка является мать, но, как указывалось ранее, природа отношений между матерью и ребенком определяется регулярностью и формой контактов между ними.

Это, в свою очередь, обуславливается характером семейных институтов и их связью с иным возможным группированием в обществе.

Большинство британских детей провело свое детство в домашней ячейке, включающей мать, отца и, возможно, еще одного или двух детей. И наоборот, во многих других культурах дяди, тети, бабушки и дедушки являются частью одной семьи, живут в одном доме и выступают воспитателями даже для очень маленьких детей. Но и в британском обществе существует множество различий в природе семейного окружения. Некоторые младенцы воспитываются одним родителем, о других заботятся две матери и два отца («разведенные» и «сводные» родители). Значительная часть замужних женщин сейчас занята на оплачиваемой работе вне дома, причем женщины возвращаются на работу относительно скоро после рождения детей. Несмотря на эти вариации, семья, как правило, остается важнейшим агентом социализации ребенка от младенчества до подросткового возраста и далее, в процессе развития связи поколений.

Обстоятельства социализации в семье могут быть чрезвычайно неблагоприятными для ребенка. Например, часть детей становится жертвами насилия или сексуальных посягательств со стороны родителей, старших детей или посторонних взрослых, а опыт такого рода оказывает тяжелое воздействие на всю последующую жизнь.

Отношения со сверстниками

Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста. В некоторых культурах, особенно в небольших традиционных обществах, группы сверстников формализуются по возрастной градации. Каждое поколение имеет определенные права и обязанности, они меняются по мере взросления. Лица, принадлежавшие к одному возрастному кругу, обычно сохраняют дружеские отношения на протяжении всей жизни. Набор возрастных рангов обычно следующий: дети, младшие воины, старшие воины, младшие старейшины и высшие старейшины. Люди продвигаются по этим рангам не индивидуально, а группами.

В современной ситуации, когда большое число женщин работает, а их дети в это время находятся в детских центрах, отношения сверстников являются еще более значимыми, чем раньше. Теории Мида и Пиаже одинаково подчеркивают важность отношений сверстников. Пиаже делает особый акцент на том, что отношения между сверстниками более «демократичны», чем между ребенком и родителями. Слово «сверстник» означает «равный». Отношения со сверстниками часто сохраняют значение на протяжении всей жизни человека.

Школа

Школьное образование — формальный процесс, поскольку определяется фиксированным набором изучаемых предметов. Однако школы действуют как агенты социализации и в несколько ином отношении. От детей ожидается, что они будут тихо заниматься в классе, пунктуально вести себя на уроках и соблюдать правила школьной дисциплины. Они вынуждены принимать требования учителей и реагировать на них. Реакции учителей также воздействуют на то, что ожидают дети от самих себя. Все это впоследствии оказывается связанным с выбором работы после окончания школы. Группы сверстников часто формируются в школе, и система распределения по классам в зависимости от возраста усиливает их влияние.

Считается, что благодаря школам дети смогут преодолеть ограничения социальной среды, из которой они происходят. Поскольку образование не только открыто для всех, но даже обязательно, дети бедных и непривилегированных слоев в случае успешного обучения имеют шанс подняться по социально-экономической лестнице. Дети из бедных семей не всегда могут рассчитывать на поощрение своих успехов со стороны родителей, особенно если те индифферентны или враждебны к идеалам и целям образования. Школы, расположенные в бедных районах, имеют худшие технические возможности и меньшее количество учителей, чем школы богатых районов. У детей может появиться враждебное отношение к школе потому, что задачи, которые она ставит перед ними, не имеют, с их точки зрения, никакого отношения к их жизни ни в настоящем, ни в будущем.

Средства массовой информации

Распространение средств массовой информации в виде печатных изданий вскоре было дополнено электронными коммуникациями. Британские дети проводят в течение года за экраном телевизора время, эквивалентное ста школьным дням. Взрослые тратят на это примерно столько же времени. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления.

Средства электронной коммуникации доступны даже совершенно неграмотным; в самых удаленных регионах третьего мира нередко можно найти людей, у которых есть радиоприемники или даже телевизоры.

Другие агенты социализации

Агентов социализации, помимо уже упомянутых, существует так же много, как групп и социальных контекстов. Работа во всех культурах является важнейшим окружением, в котором происходит процесс социализации, хотя только в индустриальных обществах огромное число людей «ходят на работу» — т. е. каждый день проводят несколько часов на рабочем месте, отделенном от дома. В индустриальных странах начало «хождения на работу» подразумевает гораздо большие изменения в жизни человека, чем начало трудовой деятельности в традиционных обществах. Обстоятельства работы выдвигают непривычные требования, вынуждая человека принципиально менять мировоззрение и поведение.

Даже в крупных городах имеются сильно развитые группы и организации жителей (добровольные общества, клубы, церкви), которые оказывают огромное воздействие на мысли и действия тех, кто принимает участие в их деятельности.

7. Человек в процессе социализации. Человек как объект и субъект процесса социализации. Задачи социализации (естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические).

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и т. д.

Требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, — писал он, — может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т. е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества.

Взгляды Э.Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации — сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. К Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.

Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социализации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект — объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие). В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р.Маршалл, 1987): «Социализация — это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе.

В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч. X. Кули, У. И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т. е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует (условно — формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся , у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой — социальный индивид является источником движения и развития общества.

Идеи Ч. X. Кули, У. И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта социализации, на разработку концепций социализации в русле субъект — субъектного подхода.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В определенной мере условно мной были выделены ТРИ ГРУППЫ ЗАДАЧ, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи — достижение определенного уровня физического и сексуального развития. На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и (или) реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием); перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Все это имеет некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, регионах, возрастных и социальных группах и т. д.).

Социально-культурные задачи — познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые — специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно — экономической деятельности и т. д.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства. С другой — задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологические задачи — это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей — тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т. п.

*** ИТАК. Человек выступает во всех трех ипостасях — объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контролируемой социализации. Последняя, т. е. воспитание, играет в этом специфическую роль, так как, будучи относительно целенаправленным и планомерным процессом, может в большей или меньшей степени влиять на характер, содержание и результаты социализации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во многом зависят от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.

8. Мегафакторы социализации. Источники влияния макрофакторов на социализацию личности

Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь людей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя по сей день большая часть представителей естественных наук скептически относится к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека.

Так, в первой трети XX в. выдающиеся русские ученые психиатр В. М. Бехтерев, геофизик П. П.Лазарев, биофизик А. Л. Чижевский отмечали зависимость отношений в социальной среде от количества притекающей к нам мировой энергии и предполагали, что «изучение явлений общественных в связи с явлениями геофизическими и космическими должно… дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества» (Лазарев). А. Л. Чижевский выявил, что эпохи концентраций исторических событий (таких, как открытие Америки, революций в Англии, Франции и России и др.) совпадают с эпохами максимумов солнцедеятельности. Столь же явную зависимость он обнаружил и в жизни выдающихся исторических деятелей.

Представляется вполне вероятным, что накопление новых знаний позволит содержательно охарактеризовать космос как мегафактор социализации. Возможно, что в отдаленной перспективе выявятся зависимости характера и жизненного пути человека от неких космических влияний, что может стать одной из естественных основ индивидуального подхода в воспитании человека.

Планета — понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной из крупных планет — Земле -в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей. Мир — понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете.

Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету Земля от других планет. В процессе своего развития мир оказывал влияние на состояние планеты. Это влияние стало наиболее очевидным в XX столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы:

экологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность).

Все эти и другие проблемы и процессы прямо и опосредованно влияют на социализацию подрастающих поколений.

Так, осознание человечеством в 50-е гг. XX в. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле — пример прямого влияния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыграло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стала ориентироваться не на жизненные перспективы, а исключительно на сиюминутные потребности, желания, стремления, на ценность жизни «здесь и теперь» (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Аналогичное влияние оказали и экологические проблемы на поколения 80-90-х гг.

Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в различных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загрязнению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, следовательно, социализации) всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других — меньше). Глобальные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране, влияя на распределение валового национального продукта той или иной страны между сферами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления.

Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что планета и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо СМК позволяют человеку «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности. Естественно, что следствием этого явились изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подростков, юношей в модернизированных обществах стали формироваться, ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и на те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступными.

* * *

Наличие и роль мегафакторов социализации необходимо иметь в виду и учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспитания. Поэтому большое значение приобретает реализация принципа природосообразности воспитания

9. Влияние мезофакторов на социализацию человека. Микрофакторы социализации

мезофакторы (от англ. «мезо» – «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по: местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); принадлежности к определенным субкультурам.

На социализацию влияют мезофакторы как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы.

К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами социализации. Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность.

10. Социализированность и воспитанность как результат социализации и воспитания человека. Трактовки понятий «социализированность» и «воспитанность». Мобильный характер» социализированности в связи с изменениями в социальной жизни человека.

Социализированность и воспитанность

Социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействий с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами с помощью различных средств и механизмов.

От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой социализации, во многом зависят самоизменение человека на протяжении его жизни и в целом его социализированность.

В рамках проблемы социализированности как результата социализации на каждом возрастном этапе особняком стоит вопрос о воспитанности как результа-те относительно социально контролируемой социализации.

Охарактеризовать воспитанность на теоретическом уровне весьма проблематично е связи с многообразием трактовок понятия «воспитание».

Все известные попытки охарактеризовать воспитан-ность с помощью эмпирических показателей вызыва-ют те или иные возражения. Более или менее корректно это делается по отношению к таким аспектам воспи-танности, как образованность, профессиональная подготовка, установки и ценностные ориентации в различных сферах жизнедеятельности и пр. Однако выявленный уровень образованности человека или его социальные установки, например, в сфере межэтнического взаимодействия, далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.

Из истории известно, что многие выдающиеся педагоги-практики задумывались о том, кого они хотят воспитать. Одним из довольно полезных и любопытных продуктов подобных раздумий стали критерии готовности к жизни и к социальной интеграции воспитанников детских домов семейного типа, выработанные создателем «детских деревень» австрийцем Теркиной Гнивнером и его сотрудниками. Эти критерии — плод анализа результатов многолетней практики воспитания, а потому довольно / конкретны: законченное школьное или профессиональное образование; работа по специальности, основание собственной семьи; реалистические жизненные цели; социальная зрелость, при которой взаимоотношения с согражданами отличаются уважением, готовностью по-мочь и терпимостью; собственный вклад в дело дальней-шего развития общества.

Почти каждый выдающийся педагог-теоретик также предлагал свой взгляд на то, что представляет собой воспитанный человек. Поскольку социальная педагоги-ка рассматривает воспитание в контексте социализа-ции и воспитанность как результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихий-ной социализации, постольку весьма интересным пред-ставляется мнение К. Д. Ушинского. который писал, что воспитанность — это «образование в человеке тако-го характера, который противостоял бы напору всех слу-чайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты»..

Иной взгляд на социализированность у других ис-следователей, но тоже в русле субъект-объектного подхода к социализации. Суть их позиции в том, что, поскольку человек заранее не может быть подготов-лен к тем разнообразный требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социа-лизированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.

С этой точки зрения залогом успешной социализа-ции можно считать формирование у человека пове-денческих моделей, включающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Аме-риканский психологи педагог Л. Колберг подчерки-вал, что такой тип социализированности предотвра-щает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное приспособление к своей среде в случае ее изменения делает их неизбежными.

В многочисленных исследованиях все больше вни-мания уделяется выявлению не тех обстоятельств и характеристик, которые обеспечивают соответствие человека требованиям, предъявляемым на данном этапе его развития, а тех, которые обеспечивают ус-пешную социализацию в дальнейшем.

Социализированность имеет «МОБИЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР», т. е. сфор-мировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами.

Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и (или) профессиональной структур, что влечет за собой измене-ния статуса больших групп населения, превращают их социализи-рованность в неэффективную для новых условий. Переезд челове-ка из страны в страну, из региона в регион, из села в город и на-оборот также делает социализированность проблематичной.

Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с перехо-дом человека с одного возрастного этапа на другой, о чем шла речь выше, также может сделать неэффективной сформировавшуюся социализированность у детей, подростков, юношей.

11. Социально-педагогическая виктимология как отрасль социальной педагогики. Вклад А.В. Мудрика в разработку виктимологического направления, предмет, объект, задачи виктимологии.

Социально-педагогическая виктимология — отрасль знания, входящая как составная часть в социальную педагогику, изучающая различные категории людей — реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации. Термин введен в социальную педагогику А.В. Мудриком.

Более конкретно социально-педагогическую виктимологию м определить как отрасль знания, в которой: а) на междисципли-нарном уровне изучается развитие людей с физическими, психиче-скими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также тех, чей статус в условиях конкретного общества пре-допределяет или создает предпосылки для неравенства, дефицит возможностей для «жизненного старта» и (или) физического, эмо-ционального, психического, культурного, социального развития и самореализации;

б) разрабатываются общие и специальные прин-ципы, цели, содержание, формы и методы профилактики, мини-мизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых человек становится жертвой неблагоприятных условий социализации.

Таким образом, социально-педагогическая виктимология решает опреде-ленный круг задач:

во-первых, исследуя развитие людей различного возраста с фи-зическими, психическими, социальными отклонениями, разра-батывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, ни-велированию, компенсации, коррекции этих отклонений;

во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности про-цесса социализации, определяет возможности общества, госу-дарства, организаций и агентов социализации по минимиза-ции, компенсации и коррекции их влияния на развитие челове-ка в зависимости от его пола, возраста и других характеристик;

в-третьих, выявляя типы виктимных людей различного воз-раста, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасностям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические реко-мендации по профилактике превращения виктимных лично-стей в жертв социализации;

в-четвертых, изучая самоотношение человека, выявляет при-чины восприятия им себя жертвой социализации, определяет прогноз его дальнейшего развития и возможности оказания помощи по коррекции самовосприятия и самоотношения.

Объективные факторы превраще-ния человека в жертву неблагопри-ятных условий социализации

Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характери-стик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и т. д.).

Виктимизация — процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных усло-вий социализации.

Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.

Объективные факторы, предопределяющие то или способст-вующие тому, что те или иные группы/ конкретные люди ста-новятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, многочисленны и многоуровневы.

Фактором виктимизации человека могут стать:

1. природно-клима-тические условия

2. общество и госу-дарство.

3. специфические особенности тех поселений, конкретных микросоциумов.

4. группа сверстников, 5. семья

12. Виды и типы жертв неблагоприятных условий социализации. Объективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации на микро-, макро- и мезоуровнях.

Объективные факторы превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и т. д.).

Виктимизация — процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации.

Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.

Объективные факторы, предопределяющие то или способствующие тому, что те или иные группы/ конкретные люди становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, многочисленны и многоуровневы.

Фактором виктимизации человека могут стать:

1. природно-климатические условия той или иной страны, региона, местности, поселения. Как уже говорилось выше, климат влияет на здоровье людей по-разному. Суровые или неустойчивые климатические условия могут оказывать нежелательное и даже пагубное влияние на физическое развитие, здоровье и психику человека. Климатические и экологические условия не только влияют на здоровье человека, но могут приводить к более высокому уровню, чем в других местностях, криминального, антисоциального, саморазрушительного поведения (алкоголизму, наркомании, самоубийствам). Это подтверждается ситуацией, характерной для ряда районов Севера и Дальнего Востока, Кемеровской области, г. Магнитогорска и т. д.

2. общество и государство. Наличие тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации, их многообразие, количественные, половозрастные, социально-культурные характеристики каждого типа зависят от многих обстоятельств, часть из которых может рассматриваться как непосредственно виктимогенные. В любом обществе наличествуют инвалиды и сироты, но условия их социализации и жизни могут весьма различаться в зависимости от уровня экономического развития и социальной политики государства. Соответственно и статус, и субъективное состояние сирот и инвалидов зависят от названных обстоятельств.

Во многих странах имеются большие или меньшие группы мигрантов из других стран, а также из деревни в город и из региона в регион, которых, как уже говорилось, можно рассматривать как потенциальных жертв социализации. Но то, какая часть из них станет жертвами и какого типа (безработными, алкоголиками, преступниками и др.), в какой мере они будут ощущать себя жертвами, зависит от уровня социально-культурного развития общества и государственной политики.

Помимо всего прочего, виктимизация в этих случаях связана с возникновением не только психических травм и пограничных состояний, но и таких социальных и социально-психологических явлений, как появление «потерянных поколений», т. е. с массовой утратой социальной и личностной идентичности, смысла жизни и перспективы, с формированием «вьетнамского синдрома», «афганского синдрома», комплекса вины (например, у немцев после войны), комплекса жертвы (например, у армян после геноцида в начале XX в.) и т. д.

3. специфические особенности тех поселений, конкретных микросоциумов. Большое значение имеют такие характеристики поселения и микросоциума, как экономические условия жизни населения, производственная и рекреативная инфраструктуры, социально-профессиональная и демографическая структуры населения, его культурный уровень, социально-психологический климат. От этих параметров зависит наличие типов жертв неблагоприятных условий социализации в конкретном поселении и микросоциуме, количественный и демографический состав каждого типа, они же определяют категории жителей — потенциальных жертв.

4. группа сверстников, особенно в подростковом и юношеском возрастах, если она имеет асоциальный, а тем более антисоциальный характер.

5. семья. В семье может формироваться определенный тип жертвы, благодаря тем механизмам социализации, которые для нее характерны — идентификации, импринтингу и др. Так, в неполной семье может сформироваться несколько поколений женщин-мужененавистниц, т. е. они станут обладателями определенного психического комплекса, что лишит их возможности создать благополучные семьи.

13. Особенности социально-педагогической коррекци-онной работы с группами жертв неблагоприятных условий социализации (задачи, способы и варианты)

Воспитание образно можно определить как искусство предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося. Социализация детей, подростков, юношей в любом обществе протекает в различных условиях. Для условий социализации характерно наличие многочисленных опасностей, могущих оказать и оказывающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые категории детей, подростков, юношей, становящихся жертвами неблагоприятных условий социализации.

Исходя из этого, ставится задача профилактики, коррекции и компенсации условий жизни и воспитания потенциальных и реальных жертв неблагоприятных условий социализации.

Цели:

- оказать адресную материальную помощь малообеспеченным и медико-психолого-педагогически неблагополучным семьям;

- создать и (или) усовершенствовать систему социальной защиты детства и детей — потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации;

- осуществить меры по профилактике алкоголизма, наркомании, проституции, правонарушений;

- создать благоприятные условия для жизни и развития представителей этнических меньшинств и т.д.

Для решения задач, необходимо создание организационно-педагогических условий, которые бы обеспечили превращение наличного экономического и социально-культурного потенциала города, района в средства муниципальной системы социального воспитания.

Коррекционное воспитание — создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях.

Этот вид воспитания необходим и реализуется по отношению к ряду категорий жертв неблагоприятных условий социализации: определенным группам инвалидов; детям, лишенным речи, зрения, слуха или имеющим тяжелые недостатки в их развитии, а также имеющим тяжелые формы недоразвитости мозга и существенные задержки или дефекты психического развития; отдельным категориям правонарушителей.

Коррекционное воспитание осуществляется в специальных организациях (закрытого и открытого типа), специализирующихся на воспитании определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и центры адаптации и реабилитации и др.

Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. В наиболее тяжелых случаях речь может идти лишь об элементарном приспособлении ребенка к жизни в ближайшем социуме (например, обучение гигиеническим умениям, умениям самостоятельно принимать пищу и т. п. детей, страдающих тяжелым аутизмом и некоторыми другими аномалиями).

В менее тяжелых случаях, не связанных с органическими поражениями систем и органов, речь идет о максимально возможном для конкретной аномалии и конкретного ребенка развитии дефектных функций и параллельной адаптации ребенка к жизни в доступных пределах. Особое значение имеет развитие и использование компенсаторных возможностей ребенка. Так, глухих детей учат произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребенка учат ориентироваться в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха.

С точки зрения субъект-субъектного подхода адаптация -это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития. Для этого необходимо развитие социально значимых способностей или, как говорил Адлер, «центрация на полезной стороне жизни», что ведет к формированию чувства собственной ценности.

В связи с этим необходима специальная работа по переориентации отношения человека к своей судьбе. Это становится реальным, если у него формируются определенные социальные установки на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окружающих, на различные сферы жизнедеятельности и отношений как на потенциальные сферы самореализации. Большую роль может сыграть обучение целепо-лаганию, раскрытие перед человеком спектра позитивных, реальных конкретно для него жизненных целей. Очень важным аспектом коррекционного воспитания становится работа с семьей и ближайшим окружением, ибо от них зависит, получат ли подкрепление усилия, прилагаемые воспитателями или, наоборот, они будут блокироваться.

Особое место занимает перевоспитание, которое в идеале включает в себя коррекцию личностных свойств, установок, ценностных ориентации ряда категорий правонарушителей и адаптацию их к просоциальной жизнедеятельности. Поскольку среди правонарушителей немало ребят с различными дефектами и отклонениями в развитии, постольку перевоспитание реально лишь при сочетании медицинских, психологических и педагогических мер.

Коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей (да и взрослых) в участие в различных сферах социальной практики. Так, в последние десятилетия развернулась большая работа по вовлечению инвалидов в спортивные соревнования, конкурсы музыкантов, умельцев и т.д. (вплоть до международного уровня). Все это способствует их социальной реабилитации.

Особо следует отметить то обстоятельство, что в последнее время в наиболее экономически развитых странах помощь тем или иным группам людей-жертв в их приспособлении к жизни в обществе дополняется законодательными и экономическими мерами по приспособлению среды обитания к особенностям этих людей.

Однако если иметь в виду само социальное явление в целом — наличие в любом обществе многообразных типов людей — жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических — для каждого типа жертв в отдельности.

14. Социальное воспитание школьника в условиях модернизации российского образования.

XXI век объявлен Юнеско – «веком образования». Приоритетными в жизни человека должны стать: знания, культура, воспитанность, интеллигентность.

Системы образования, как важная сфера человеческой деятельности и один из социальных институтов ориентированных на формирование личности и на выполнение важнейших функций: воспитание, социализация, профессионализация.

Концепция социалистического воспитания школьников разработана научным коллективом под руководством Плоткина М.М.

Концепция – попытка определить качественно новый подход к социализации и воспитанию школьников, опираясь на современные нормы и принципы. В основе концепции лежит стремление раскрыть и обосновать обновленную систему социального воспитания школьников, а также духовно-нравственный характер социального воспитания.

Задачи концепции: дать определение критерии и ориентиры и предложить направление социального воспитания школьника

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

— защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

— квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;

— реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;

— участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

— психологическую помощь семьям детей групп особого внимания и др.

Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию.

При таком подходе объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормальною развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогичесокого сопровождения:

1. предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

2. помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

3. психологическое обеспечение образовательных программ;

4. развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

15. Личностно-ориентированный подход специалиста в социальном воспитании подрастающего поколения.

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ори¬ентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко ин¬дивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, совре¬менная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.

Однако одного осознания целесообразности преобразова¬ний еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и ус¬ловий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Сейчас очень важно систематизи¬ровать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов, например при подготовке и проведении классных часов. А значит, настало время дать ответы на следующие вопросы:

личностно-ориентированный подход — это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникатив¬ным, системным и другими подходами. Тогда следует опре¬делить, что такое подход вообще. Изучение педагогических публикаций не позволило в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. В таком случае необходимо обратиться к философии, где и родились многие науч¬ные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой.

Философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. К примеру, применение системного подхода они увязывают с ориентацией человека, при которой объект позна¬ния или преобразования рассматривается как система; использование модельного подхода констатируется тогда, когда модель изучаемого или преобразуемого объекта выступает в качестве основного ориентира осуществляемой деятельности. В большинстве случаев человеческая деятельность, как утверждают философы, строится на основе не одной, а нескольких ориентации. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей), благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека.

Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:

а) основные понятия, используемые в процессе позна¬ния или преобразования;

б) принципы как исходные положения или главные пра¬вила осуществляемой деятельности;

в) приемы и методы построения процесса познания или преобразования.

Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода. Итак, личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. В сформулированном определении мы попытались отразить сущность данного феномена и выделить наиболее важные его аспекты, такие как:

- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;

- во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;

- в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос: чем он отличается от традиционных подходов? Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка — освоение учащимися социального опыта, т.е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго — с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.

охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

- индивидуальность — неповторимое своеобразие чело¬века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение — процесс и результат развития и про¬явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или груп¬повым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция — осознаваемая и переживаемая челове¬ком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор — осуществление человеком или группой воз¬можности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая — исходные положения и основ¬ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго¬гического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентиро-ванного подхода:

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ,

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ oт идеологии и практики социоцентрического по направленнос¬ти и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода — это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориента¬ции способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального раз¬вития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

16. Организация соц. Опыта. Характеристика быта воспитательной организации.

О понятии «опыт». Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений, навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок.

Социальный опыт человек приобретает на протяжении всей жизни в процессе социализации как стихийной, так и социально контролируемой.

Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная организация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержа¬ние, формы и стиль взаимодействия между ее членами.

БЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

О понятии «быт». «Жизнь — событие, а быт — лишь вечное повторение, укрепление, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт — кристаллизация жизни». Это образное определение быта, данное русским поэтом Зинаидой Гиппиус, показывает его большое значение в приобре¬тении человеком социального опыта.

Успешность развития человека и мера позитивности его социа¬лизации, условия для которых создаются в воспитательных орга¬низациях, в определенной мере зависят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах.Быт воспитательной организации — это уклад повседневной жиз¬ни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в органи¬зации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также есте¬ственные, необходимые и привычные нормы и ценности поведе¬ния и взаимоотношений.Содержательно быт имеет характеристики: общие для организа¬ций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зави¬сящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов орга¬низации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспи¬тательной системой.Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией пред¬метно-пространственной среды, ее благоустроенностью и техниче¬ской оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами.Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном да еще и в «унитарном» (без возможности обособления частей) здании или оно представляет собой совокупность связанных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различ¬ных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятельности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п.).

Режим. Уклад жизни во многом определяет времен¬ной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологи¬ческие особенности ее членов и состояние их здоровья. Режим преду¬сматривает определенную продолжительность и чередование различ¬ных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.

Я.А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги-практики уделяли режиму огромное внимание. В частности, А.С. Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью (в той же работе «Методика организации воспитательного процесса», а также во многих других работах).

Важным элементом быта воспитательной организации является этикет — совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений.

В воспитательной организации этикет включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, старших с младшими и наобо¬рот, общие правила дисциплины — учебной, рекреационной, быто¬вой, правила разрешения конфликтов, правила пользования поме¬щениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка* .Традиции воспитательной организации не сводятся к наиболее стереотипным своим разновидностям, таким, как упоминавшиеся выше ритуал или обычай. Они распространяются на гораздо бо¬лее широкую область явлений. Традиции могут сложиться в раз¬личных сферах жизнедеятельности организации, в стиле педаго¬гического руководства и т.д.

В целом быт воспитательной организации существенно сказы¬вается на содержании, формах организации; характере и соотношении работы, рекреации, релаксации; субъективном самоощу¬щении членов организации; взаимодействии и взаимоотношениях между ними и, наконец, на эффективности ее деятельности.

17. Организация соц.педагогом жизнидеят. Воспитательской организации. Стили руководства. Самоуправление и самоорганизация.

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Жизнедеятельность — взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей кон¬кретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, кол¬лективом и средой (X.Й. Лийметс).Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности. Содержательно жизнедеятельность воспита¬тельной организации может включать в себя ряд сфер: общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми); познание (активность направлена на познание окружающего мира); предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды); духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей); спорт (где реализуется функционально-органическая активность); игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).Содержание жизнедеятельности «вносится» создателями-руководителями воспитательной организации по-разному.

Организаторы-воспитатели — руководители

Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации. Стиль — характерная для руководителя сис¬тема приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последователь¬но предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.В варианте Б реализуют авторитарный (властный) стиль руководства, которому свойственны основные черты автократическо¬го. Но в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решение в конечном счете принимает руководитель в соответствии со своими планами и установками.В варианте В реализуют демократический стиль руководства. Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический или эгалитарный стили.От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря ко¬торому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реали¬зуя вариант В.

Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.

Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.

Соотношение управления, самоуправления и самоорганизации в жизнедеятельности воспитательной организации. Управление - сознательное использование руководителями отношений власти, имеющихся ре¬сурсов (материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реали¬зующих задачи и цели социального воспитания.

В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогно¬зирование, проектирование, планирование, организация, регу¬лирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Управление «сопровождает» жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаи¬модействия членов коллектива.

Управление «следует» за жизнедеятельностью: руководитель ана¬лизирует процесс взаимодействия участников, оценивает получен¬ные результаты, вносит коррективы в содержание и формы органи¬зации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия.

Стиль руководства определяет меру «жесткости» — «мягкости» управления, а также объем и содержание функций, полномочий, прав, которые руководитель делегирует органам самоуправления, создаваемым в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Самоуправление - решение вопросов жизнедеятельности воспи¬тательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости.

Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составом членов.

Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические фе¬номены.

18. Гуманизация пространства современного детства. Условия, необходимые для успешной гуманизации пространства детства. Вклад И.Д. Демаковой в изучение феномена пространства детства.

Мир детства – особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения и свое пространство. Детская среда при всей ее высокой значимости всегда ориентирована на мир взрослых, на взрослого, задающего круг деятельности, приобщающего к социуму. В деятельности, которую ребенок осуществляет совместно со взрослыми, он приобретает “деятельностное поле”. Выстраивание отношений в системе “взрослый – ребенок – взрослый” – сложная проблема. Одна из самых важных ролей педагога в пространстве детства – роль посредника между детьми и социумом. Содержанием его деятельности в этом направлении является смягчение ударов социума, помощь ребенку в процессе адаптации ребенка к социуму, компенсация того, что ребенок не дополучает в социуме. Отсюда главные функции воспитательной деятельности, направленные на гуманизацию пространства детства – помощь ребенку и его поддержка. Основой гуманистической педагогики является отношение к ребенку как к человеку, которому свойственны как хорошие, так и плохие черты, принимая его таким, какой он есть. Отсюда задача педагога – строить свою деятельность, развивая в ребенке его лучшие черты и ослабляя, ограничивая его отрицательные. Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности “ни для детей”, “ни для родителей”, “ни для общества”, “ни для государства”. Он видит себя “в каждой этой отдельности”, и потому пытается создать общность, понимая, однако, что общность создается на основе добровольности всех людей, на основе позитивной толерантной позиции всех участников образовательного процесса.

Принципы гуманизации пространства детства: признание самоценности детства, прав ребенка (в том числе прав на более высокий социальный статус, на комфортные условия жизни, на уважение личности (Р.Валеева) и его свободы в воспитательном процессе -принцип, который предполагает признание ребенка не только как существа природного (биологического), социального (культурного), но и экзистенциального — свободного (О.Газман).

Цель воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства — обеспечение условий успешного развития личности ребенка, что предполагает принципиальный отказ от автократической парадигмы и доминанту субъект-субъектных отношений в системе «педагог-ребенок».

19 Понятие социального пространства. Виды пространства. Роль социального пространства в формировании личности ребёнка.

Уход от трактовки воспитания как воздействия на личность с целью формирования определенных социально значимых качеств обусловил введение в педагогику новых категорий. Это позволило более полно и глубоко характеризовать феномен взаимоотношений человека и среды с учетом активности человека в ее освоении, а также на основе ее понимания как источника развития и самоопределения.

Одной из таких категорий выступает «социальное пространство». Она дает возможность исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей социальных институтов в условиях формирования личности ребенка. Такой целостный интегративный процесс предполагает регулирование выполняемых личностью социальных ролей и функций, отношений с миром детей и взрослых.

Несмотря на то, что данная категория в педагогике заявлена и широко используется, фактически не только отсутствует ее структурно-содержательная характеристика, но и само определение социального пространства трактуется неточно и разнонаправленно.Философская и общенаучная фундаментальная категория «пространство» рассматривается как:

* одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом;

* место, способное вместить что-либо;

* множество объектов, между которыми установлены отношения.

В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах. В педагогической антропологии она предстает и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, т.е. условие его бытия.В общей психологии категория «пространство» рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических условий жизни, состояния культуры, самосознания человека. Совсем иной смысловой трактовке она подвергается в одном из развивающихся направлений психологии среды — в средовой персонологии, основной задачей которой является анализ взаимосвязей между личностью, ее внутренним миром и тем пространством, той средой, где находится субъект.В педагогических исследованиях категория «пространство» активно начала использоваться только в начале 1990-х гг. и употреблялась первоначально в качестве метафоры сохранения федерального единства в образовании. На данном этапе она используется достаточно широко, но очень вариативно и многоаспектно.Выделяются следующие виды пространства: образовательное, воспитательное, социальное, природное, пространство школы, микрорайона, города, различных деятельностей (например, игровое пространство), жизненное, персональное, пространство возможностей, развивающее и т.д.

Обобщая современные представления о социальном пространстве в педагогике, можно выделить следующие основные положения.

Социализация как процесс постепенного вхождения ребенка в мир конкретных социальных связей и освоения социокультурного опыта обеспечивает становление и развитие человека, формирование его личности. Период социального «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания» чаще всего определяется обобщающим понятием «детство». На современном этапе детство исследуется и как социокультурный, и как психолого-педагогический феномен, и как особое состояние развития.В русле этой проблемы разрабатывается категория «пространство детства», которая используется при изучении отношений мира детства с миром взрослых для структурирования и определения характера их взаимоотношений, поиска механизмов их объединяющих или разъединяющих.В педагогике пространство детства рассматривается в качестве совокупности нескольких подпространств, одно из которых — социальное. Взросление подрастающего поколения происходит в результате взаимодействия с социальной средой, которая влияет на этот процесс посредством разных социальных факторов. Степень освоения ребенком социальной среды, микросоциума можно рассматривать через понятие «социальное пространство ребенка», понимаемое как конкретное пространство возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром, как степень познания, освоения и присвоения возможностей социальной среды на основе ее субъективного восприятия.

20. Особенности социального партнерства в современной России Вариативные подходы к пониманию феномена социального партнерства. Механизмы, компоненты, формы и субъекты социального партнерства.

В России исследование социально-экономической природы, механизмов реализации социального партнерства особенно актуально. Если в Западной Европе правовая база трудовых отношений, также как и практика ее применения оставались стабильными на протяжении нескольких последних десятилетий, то в России, где происходит трансформация производственных отношений и меняются субъекты этих отношений, идет интенсивный и во многом хаотический поиск модели трудовых отношений. Развитие рыночных отношений, формирование многоукладной экономики, появление и рост слоя предпринимателей и собственников требуют новых подходов к формированию на предприятиях трехстороннего партнерства между предпринимателем (работодателем), профсоюзами и наемной администрацией.

В широком же смысле термином социальное партнерство может быть обозначен особый тип взаимодействия социальных групп, вне зависимости от конкретного объекта, по поводу которого осуществляется это взаимодействие. Механизмы и методы социального партнерства могут применяться не только в трудовых отношениях, но и в иных областях, где интересы различных групп пересекаются в одной сфере.

Механизмом социального партнерства служит переговорный процесс между профсоюзами и работодателями, результатом которого является коллективный договор, затрагивающий вопросы занятости, оплаты и организации труда и некоторые аспекты социального положения работника на предприятии и в обществе. Возможны и индивидуальные соглашения.

Социальное партнерство выступает как специфический тип общественных отношений, присущих цивилизованному обществу с рыночной экономикой и характеризующийся следующими чертами:

Это отношения между субъектами, сторонами, имеющими наряду с тождественными интересами и принципиально различные, противоположные социальные, экономические, политические интересы.

Отношения ориентируются не на конфронтацию сторон, а на поиск, достижение социального консенсуса, при котором собственник может обеспечить себе стабильное получение соответствующей прибыли, а наемный работник — достойное образование.

Это такой тип отношений, в котором объективно заинтересованы все важнейшие социальные группы, государство в целом, так как при нем достигается социальная стабильность общества, его прогресс, социально-экономическое развитие.

Принципы, уровни и формы социального партнёрства

Основными принципами социального партнерства являются:

равноправие сторон;

уважение и учет интересов сторон;

заинтересованность сторон в участии в договорных отношениях;

содействие государства в укреплении и развитии социального партнерства на демократической основе;

соблюдение сторонами и их представителями трудового законодательства и иных нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права;

полномочность представителей сторон;

свобода выбора при обсуждении вопросов, входящих в сферу труда;

добровольность принятия сторонами на себя обязательств;

реальность обязательств, принимаемых на себя сторонами;

обязательность выполнения коллективных договоров, соглашений;

контроль за выполнением принятых коллективных договоров, соглашений;

ответственность сторон, их представителей за невыполнение по их вине коллективных договоров, соглашений статья 24 Трудового Кодекса Российской Федерации.

Уровни социального партнерства

Социальное партнерство осуществляется на:

федеральном уровне, на котором устанавливаются основы регулирования отношений в сфере труда в Российской Федерации;

межрегиональном уровне, на котором устанавливаются основы регулирования отношений в сфере труда в двух и более субъектах Российской Федерации;

региональном уровне, на котором устанавливаются основы регулирования отношений в сфере труда в субъекте Российской Федерации;

отраслевом уровне, на котором устанавливаются основы регулирования отношений в сфере труда в отрасли;

территориальном уровне, на котором устанавливаются основы регулирования отношений в сфере труда в муниципальном образовании;

локальном уровне, на котором устанавливаются обязательства работников и работодателя в сфере труда.

Формы социального партнерства

Социальное партнерство осуществляется в формах:

коллективных переговоров по подготовке проектов коллективных договоров, соглашений и заключению коллективных договоров, соглашений;

взаимных консультаций по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений, обеспечения гарантий трудовых прав работников и совершенствования трудового законодательства и иных нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права;

участия работников, их представителей в управлении организацией;

участия представителей работников и работодателей в разрешении трудовых споров.

Особенности социального партнерства в России

Вопросы регулирования социально-трудовых отношений и уровня жизни в современной России актуальны сегодня как никогда раньше. Различные варианты решения этих вопросов прорабатываются на протяжении многих лет. При этом практика показывает, что действенное решение вопросов, связанных с трудовыми отношениями и уровнем жизни возможно лишь через регулирование основных компонентов уровня жизни населения. К таким компонентам относятся: здоровье, питание, жилище, домашнее имущество, услуги населению, культурное развитие, условия труда и отдыха, социальное обеспечение и социально-бытовая обстановка.

Прямое регулирование таких компонентов, как условия труда и отдыха, социальное обеспечение, частичное — культурного развития и услуг населению и опосредованное — всех остальных компонентов, происходит в настоящее время посредством особой формы — коллективно-договорного регулирования. На практике оно реализуется через систему заключения соглашений на федеральном, территориальном, отраслевом уровнях и коллективных договоров на уровне предприятий (организаций) между представителями работников, представителями работодателей и государством.

В целом наблюдается положительная динамика — в сторону возрастания количества всех видов соглашений. Весьма существенный рост наблюдается по количеству отраслевых (межотраслевых), профессиональных тарифных соглашений. Самым динамичным можно признать процесс увеличения количества территориальных соглашений, заключаемых на уровне городов и районов РФ. Просматриваются две основные тенденции:

Первая — снижение степени распространения коллективно-договорного регулирования на предприятиях всех без исключения форм собственности.

Вторая — повсеместное увеличение доли регистрируемых договоров из их общего числа. Причем, характерно, что первая тенденция выражена не столь однозначно по всем рассматриваемым позициям. Так, четкая тенденция к относительному снижению количества заключенных коллективных договоров наблюдается по предприятиям частной формы собственности и смешанной формы собственности с иностранным участием.

Вторая тенденция в отличие от первой проявляется четко и однонаправлено по всем формам собственности. Это означает, что предприятия, на которых заключаются коллективные договора, становятся все более и более дисциплинированными в соблюдении действующего законодательства, предусматривающего процедуру уведомительной регистрации подписанного сторонами коллективного договора в соответствующем органе по труду по месту нахождения организации Социальное партнерство. М.: Издательство «Экономика», 1999.

Наиболее значимым для Российской Федерации является регулирование трудовых отношений и отношений по поводу заработной платы, в частности, в рамках территорий (регионов). Теоретически, региональные соглашения определяют, с одной стороны, тот же круг вопросов оплаты труда, что и Генеральное соглашение, в случае, если имеется возможность и необходимость: устанавливают более высокие гарантии по оплате труда, условия оплаты по сквозным профессиям и должностям, размеры надбавок и условия их выплаты, стимулирующие приток рабочей силы на данную территорию и длительный стаж работы на ней.

Региональные соглашения заключаются на территориальном уровне и устанавливают условия решения определенных социально-экономических проблем, связанных с территориальными возможностями.

Однако практика показывает, что продолжается заключение территориальных соглашений в полной изоляции от других видов соглашений и договоров. Если говорить об охвате территорий и сроках заключения соглашений, здесь можно признать наличие должного порядка. Однако, характер и содержание этих соглашений, в том числе по основному вопросу — регулированию оплаты труда — остается менее всего отработанным. Во многих соглашениях он практически не рассматривается. Опросы работников предприятий — представителей работодателей и работников — говорят о том, что до сегодняшнего дня они даже не знают о существовании территориальных соглашений.

В такой ситуации говорить можно лишь о том, что содержание и обязательства, принятые в территориальных соглашениях объединениями работодателей, объединениями работников — профсоюзами и администрацией территории, не затрагивают интересы конкретных работодателей и работников предприятий (организаций) региона.

Говоря о структуре региональных соглашений, можно отметить совпадение с отраслевыми тарифными соглашениями по названиям разделов: уровень жизни и оплата труда, социальные гарантии, занятость населения, охрана труда, совершенствование социального партнерства. Однако, внутри каждого раздела в отличие от отраслевых тарифных соглашений все мероприятия разграничены по субъектам, отвечающим за их исполнение: Правительство (или Администрация), Работодатели (или Товаропроизводители), Профсоюз.

Анализ территориальных соглашений свидетельствуют о том, что в большинстве своем они остаются не обязательными для работодателей и работников предприятий (организаций). Они, как правило, ограничиваются обязательством администрации территории периодически — один раз в месяц или в квартал рассчитывать бюджеты прожиточного минимума и второе — рекомендацией для работодателей использовать его при определении минимального уровня оплаты труда при разработке коллективного договора на предприятии.

Вместе с тем можно отметить и положительные сдвиги в практике заключения территориальных соглашений. В соглашениях ряда регионов предусматриваются различные способы и механизмы регулирования вопросов оплаты труда и степень обязательности использования условий соглашений.

Анализ региональных соглашений в части социальных гарантий показывает, что в некоторых регионах администрация предоставляет налоговые льготы предприятиям, направляющим высвобождаемые средства на оказание социальной защиты, пенсионное обеспечение, содержание объектов культуры и спорта. Работодатели обязуются выделять профсоюзам средства на их работу, а профсоюзы отвечают за санаторно-курортное оздоровление членов профсоюза и их детей. Во многих же региональных соглашениях вообще умалчивается о таких гарантиях.

Поскольку отраслевой принцип управления экономикой продолжает сохранять ведущее место, отраслевые соглашения сегодня являются исходным правовым документом или рекомендацией для тех предприятий, на которые они распространяются. Отраслевые тарифные соглашения, принимаемые на федеральном уровне, определяют размеры или соотношения в оплате труда по основным профессионально — должностным группам, особенности оплаты отдельных групп работников (например, станочников в машиностроении и т.п.), виды и минимальные размеры компенсационных доплат и надбавок, отражающие отраслевую специфику, основные условия стимулирования работников Комаровский В., Садовская Е. Объединение работодателей в системе социального партнерства: опыт развитых стран и России// МЭиМО, 1997, № 5..

21. Социально-педагогическая компетентность специалиста. Понятие компетентности. Структура профессиональной компетентности социального педагога. Вклад В. Г. Бочаровой в разработку вопроса о социально-пе

Социально-педагогическая компетентность включает совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя свои возможности, адаптируясь к запросам общества.

К специалистам социальной сферы, наиболее нуждающимся в профессиональной социально-педагогической подготовке, отнесем: социального педагога, учителя, психолога, воспитателя, социального работника, юриста, врача, работников культуры, досуга, спорта, охраны прав и обеспечения безопасности личности, менеджеров, специалистов, ориентированных на решение проблем детей- инвалидов, социального сиротства, безнадзорности и беспризорности, алкоголизма, наркомании и др.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.

Структура профессиональной компетентности педагога

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

1. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

2. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

3. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

4. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

22. Индивидуальная работа социального педагога. Помощь клиентам в решении возрастных задач, преодолении опасностей возраста Гендерный подход в социальном воспитании

Социальный педагог собирает сведения о состоянии физического и психического здоровья, условиях жизни ребенка до поступления его в интернатное учреждение, родителях ребёнка, наблюдает за его успеваемостью, оказывает помощь в обучении воспитанника и т. д. Чем точнее определяется «диагноз социального заболевания» ребенка, тем легче определить виды помощи, которые может оказать социальный педагог воспитаннику.

задача социального педагога — составить индивидуальную программу развития воспитанников, т. е. фактически представить, каким должен быть выпускник детского дома, учитывая, какой он сейчас. Для этого социальный педагог вместе с воспитателем анализирует все документы, которые есть у ребенка, его проблемы, ищет пути выхода из создавшейся ситуации [18].

Помощь клиентам:

Система защиты детства начинается с защиты семьи, матери и ребенка.

Социальная защита дошкольников осуществляется во взаимодействии с медициной, педагогикой, производством. Органы социальной защиты населения способствуют оздоровлению и лечению дошкольников, для чего предоставляются, например, льготные условия для пребывания дошкольников в санаториях.

Воспитание дошкольников решает задачи их социализации. Самые юные усваивают правила поведения, включаются в групповую деятельность, овладевают основами культуры.

Система социальной защиты школьников органически включает разнообразные мероприятия, проводимые в школе, во внешкольных учреждениях, работу с семьей и общественностью. Основным результатом этой деятельности являются формирование социальной защищенности школьников как устойчивого психического состояния, включающего уверенность в их успешном социально- профессиональном самоопределении, а также эффективная социализация.

Социально-педагогическая работа способствует включению в производительный труд, систему непрерывного образования.

Социальная защита детства также включает в себя предупреждение педагогического травматизма, обучение без неудачников, без второгодников, поскольку им свойственны психические состояния, угнетающие жизнедеятельность. Социальная работа такого плана носит профилактический и терапевтический характер. Широко используется практическая социально- психологическая работа.

Социальные проблемы среднего и зрелого возраста, с одной стороны, весьма сложны, поскольку требуют дифференцированного подхода с точки зрения социального положения, полового, религиозно-этнического и других признаков клиента. Эти признаки формируют совокупность различных социальных проблем таких групп населения, как, например, военнослужащие, женщины, представители национальных и религиозных меньшинств и др.

С другой стороны, для всех этих групп характерен широко известный

«кризис среднего возраста». Именно с ним, если отбросить комплекс бытовых, экономических, правовых проблем, и сталкивается чаще всего социальный работник при работе с представителем среднего возраста. Сложность здесь представляет как раз необходимость выделения этого психологического кризиса в структуре однотипных, повторяющихся проблем материального, бытового, юридического характера.

Система социального обслуживания пожилых людей охватывает, в частности, медицинскую гериатрическую помощь, как стационарную, так и поликлиническую; содержание и обслуживание в домах-интернатах, помощь на дому нуждающимся в постороннем уходе; протезную помощь, обеспечение транспортными средствами; трудоустройство желающих продолжать пассивную трудовую деятельность и их профессиональное переобучение; организацию труда на специально созданных предприятиях, цехах; жилищно-бытовое и коммунальное обслуживание; организацию досуга и т. д.

Гендерный подход в социальном воспитании

Сегодня жизнь приводит все больше примеров возрастания маскулинности как у мальчиков, так и у девочек подростков, и обществу становится все сложнее и сложнее бороться с этой проблемой. Традиционно агрессивность изучалась почти без учета пола — она считалась прежде всего маскулинным качеством.

Поэтому новые возможности для исследования противоправного поведения несовершеннолетних открывает гендерный подход, предполагающий такой способ познания действительности, в котором отсутствует «бесполый взгляд» на психические явления, и в то же время нет поляризации и иерархии «мужского» и «женского». Методологические основы гендерного анализа в психологии разрабатываются как зарубежными (Ш. Берн, К. Бьерквист, X. Джин, А. Игли, Д. Кандиоти, Г. Коои, К. Лагерспетц, Д. Фаррингтон., К. Уэст и Д. Зиммерман и др.), так и отечественными исследователями (Н.И. Абубакирова, О.А. Воронина, Т.А. Гурко, И.С. Клецина, Л.П. Репина, Н.А. Челышева и др.).

В отличие от половозрастного анализа, отталкивающегося от биологической разницы мужчин и женщин, гендерный анализ позволяет, не ограничиваясь традиционными представлениями о гормональных отличиях и разном физиологическом предназначении, увидеть истоки различий в маскулинности между мальчиками и девочками подростками в специфике их социализации и принятии на себя определенных гендерных ролей.

К многочисленным трудностям подросткового периода, обусловленным кризисностью фазы перехода от детства к взрослости, сегодня добавляется нечеткость требований к исполняемым гендерным ролям. Например, от девочек дома требуют послушания, скромности и заботливости, в проблемах гендерной психологии школе — достижений в умственной и физической деятельности, равных достижениям мальчиков, из средств массовой информации они узнают, что должны быть настойчивыми, честолюбивыми, ориентированными на себя.

Такое «уравнение» гендерных ролей и сближение стереотипов мужественности и женственности заставляет подростка почувствовать себя бесполым и одиноким существом во враждебном и угрожающем ему мире. В этой ситуации агрессивность является прежде всего защитным механизмом в ответ на напряжение, связанное с затрудненностью гендерной идентификации в современном мире.

Учет гендерного фактора при анализе человеческой маскулинности. представляется нам важнейшим принципом для дальнейшего совершенствования профилактической и коррекционной работы с агрессивными подростками.

23. Межведомственное взаимодействие в профилактике безнадзорности, преступности и наркомании несовершеннолетних

Безнадзорность несовершеннолетних как социально-педагогическая проблема

Понятие «безнадзорность» прочно вошло в психологию, педагогику, социологию и юриспруденцию, его рассматривают как на государственном уровне, так и на частном.

Э.Р. Баянов определяет: безнадзорность как отсутствие или недостаточный контроль над поведением и занятиями детей и подростков со стороны родителей (законных представителей) или лиц замещающих

Профилактика:

Руководитель Департамента образования считает, что в основе решения проблемы детской безнадзорности лежит профилактическая работа с семьями, в первую очередь с семьями, находящимися в социально опасном положении — малообеспеченными, неполными; семьями, где есть безработные, злоупотребляющие алкоголем. По ее мнению, государство и общество должны выступить гарантом социальной защищенности этой категории детей, взять на себя обязанности и создать достаточные ресурсы — экономические, социальные, духовные, нравственные — для того, чтобы обеспечить детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, условия для нормальной жизни, учебы, развития личности, профессиональной подготовки, социальной адаптации, компенсируя в определенной степени отсутствие родительской заботы. Одновременно должна решаться стратегическая задача — обеспечение приемлемого уровня жизни семей с детьми, укрепление нравственно-воспитательной функции семьи, что может существенно повлиять на уменьшение численности безнадзорных детей, детей, оставшихся без попечения родителей.

В соответствии со ст. 14,15 ФЗ «Об основах государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» миссия и задачи общеобразовательного учреждения определены следующим образом:

- оказание социально-психологической и педагогической помощи несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии или поведении либо проблемы в обучении;

- выявление несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, а также не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам школу, принятие мер по их воспитанию и получению ими основного общего образования;

- выявление семей, находящихся в социально опасном положении, и оказание им помощи в обучении и воспитании детей;

- обеспечение организации в школе спортивных секций, технических и иных кружков, клубов и привлечение к участию в них несовершеннолетних;

- осуществление мер по реализации программ и методик, направленных на развитие законопослушного поведения несовершеннолетних.Закон РФ №120-ФЗ от 24.06.1999 г. «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», ст.14, 15

Для решения проблем несовершеннолетних безнадзорников нужно заниматься ее ранней профилактикой.

Под профилактикой подразумеваются научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов. Часто первичная профилактика требует комплексного подхода, который приводит в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблему или решить поставленные задачи

Социальная профилактика (предупреждение) — это деятельность по предупреждению социальных проблем, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин

Социально — педагогическая профилактика — это система мер, социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности

Работу социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми можно разделить на два направления — это профилактическое и коррекционно-реабилитационное.

Социальный педагог всегда остается на стороне ребенка, стремится не приспособить безнадзорного к окружающей среде, а помочь ему самому приспособиться к ней с минимальными потерями.

Социальный педагог использует при этом:

- Метод убеждения;- Метод наблюдения;- Метод беседы;- Опрос;- Метод социометрии;- Метод анкетирования;- Метод тестирования;

- Метод оценивания;- Метод экстренной оценки; — Метод консультирования;

- Тренинг;- Игра;- Экскурсии.

Социальный педагог на основе полученных результатов диагностики может разработать и реализовать программу социально-педагогической помощи несовершеннолетнему и его окружающему обществу.

Роль посредника во взаимодействии личности, семьи, общества, который может обеспечить социально-педагогическую защиту семье и ребенку, выполняет социальный педагог.

24. Позитивное и негативное влияние субкультур на социализацию подрастающего поколения

В общем смысле под субкультурой понимают систему ценностей, моделей поведения, жизненного стиля какой-либо социальной группы, представляющей собой самостоятельное целостное образование в рамках доминирующей культуры. Субкультура возникает как позитивная или негативная реакция на господствующую в обществе культуру и социальную структуру среди различных социальных слоев и возрастных групп.

В узком смысле, субкультура – это один из компонентов культуры как системы выражения ее социокультурной самоорганизации на разных уровнях. Субкультура – форма жизнедеятельности групп и общностей, являющихся носителями собственных специфических ценностей, норм, интересов, отношений, поведенческих традиций, артефактов (в виде элементов моды, дизайна среды).

Особенность отечественных подростковых субкультур состоит в том, что большинство из них ориентировано либо на проведение досуга, либо на передачу и распространение информации. Хотя на современном этапе появляются различные молодежные клубы социальных инициатив. [1, 30]

Подростковый возраст отличается большей самостоятельностью, рассудительностью, ответственностью, но возникают и негативные изменения в поведении: дерзость, нетерпимость, обидчивость, неадекватная самооценка. На этом пути возможна дезорганизация поведения индивида, начиная от незначительных форм до совершения преступлений, чему соответствуют типы поведения: отклоняющиеся (неадекватное поведение, нарушение некоторых норм), девиантное (нарушение порядка) и делинкветное (совершение правонарушений). Такое отчуждение возникает тогда, когда подросток не видит возможности реализовать свои интересы и ожидания.

Значительную роль в процессе социализации личности подростка играют: общество, в котором живет и развивается подросток, семья, которая определяет ценностные ориентации ребенка и школа, которая развивает его способности. В современной культуре одной из форм стихийной социализации является средства массовой информации.

Особенности влияния подростковой субкультуры на социализацию личности подростка

В условиях чрезвычайной подвижности всех социальных процессов в обществе подростковую субкультуру можно рассматривать в нескольких плоскостях, равно обусловливающих уровень и направленность культурной самореализации, которая понимается как содержательная сторона культурной жизнедеятельности подростка. Современное состояние подростковой субкультуры обусловливается следующими факторами:

1. Подростковый возраст отличают черты порывистости, неустойчивости желаний, нетерпимости, дерзости, усугубляемые переживаниями амбивалентности социального статуса (уже не ребенок, а взрослый). Именно эта специфика приводит подростков в однородные по возрасту и социальной принадлежности группы сверстников, которые удовлетворяют типичные для них потребности в стиле поведения, моде, досуге, межличностном общении. Группы сверстников выполняют социально-психологическую терапевтическую функцию — преодоления социального отчуждения. Естественно в подобных группах складываются собственные культурные нормы и установки, обусловленные, в первую очередь, эмоционально-чувственным восприятием действительности.

2. Наличие существенных этнических различий. Наиболее естественным для человека является стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, которая дает ощущение психологической безопасности и стабильности. В свою очередь, ослабление и вытеснение из структуры социальной идентичности одной из ее важнейших составных частей — этнической идентичности — грозит, с одной стороны, потерей целостности образа «Я», а с другой, — потерей связи с какой бы то ни было культурой.

3. Кризис, затронувший социальную структуру общества с переходом к рыночной экономике, закономерно привел к смене социальных ориентиров, переоценке традиционных ценностей. Поиск своего пути в новых социально-экономических условиях, ориентация на ускоренное статусное продвижение и в то же время прогрессирующая социальная неадаптивность — все это обусловило специфический характер культурной самореализации подростка.

4. Современная российская культура как на институциональном, так и на субъектно-деятельностном уровне сегодня находится в кризисном состоянии, как и само общество. Значимость культурного развития населения для успешной реализации социальных проектов и выхода из кризиса, а также коммерциализация культурного процесса, все более заметный отход от норм и ценностей «высокой» культуры к усредненным образцам массовой культуры, наиболее явственно проявляющийся в электронных средствах массовой информации, также не может не отразиться на системе установок, ориентаций и культурных идеалов подростка.

5. Попытки реализации целостной программы гуманитарной социализации в государственном масштабе не увенчались успехом. Сегодня единая система гуманитарного воспитания практически отсутствует, а частные инициативы в этой сфере, осуществляемые в экспериментальных учебных заведениях, охватывают лишь немногочисленные группы подростков. В большинстве школ гуманитарная социализация ограничивается стандартным набором гуманитарных дисциплин и так называемой «внеучебной работой», которая нередко не столько приобщает подростков к культурным ценностям, сколько отвращает от них в пользу развлекательной самореализации. [1, 11]

Подросток не является исключением. Он включается в культуру, взаимодействуя с формами субкультур: семейной, детской, подростковой, молодежной, профессиональной и другими. Мозаика субкультур и этнических культур образует ту реальную многоукладность культуры, которая позволяет индивиду обрести индивидуальность и, самоопределяясь, стать автономным носителем ее разнообразных ценностей. Многообразие культурных полей способствует более богатой жизнедеятельности индивида, создает условия для формирования его культурного потенциала и социальных черт, важных для процессов социального взаимодействия — коммуникативности, толерантности, гибкости, социальной ответственности. [1, 14]

25.Педагогика и социальная педагогика: сходство и различия.

Известно,что социальная педагогика отпочковалась отпедагогики,поэтому генетически с ней связана.педагогика,как наука и практика о воспитании человека,изначально развивалась как общественная наука,неся в себе и социально-педагогическую составляющую:

Педагогика реализует общественную потребность в качественной подготовки молодежи к самостоятельной жизнидеятельности,чем и обеспечивается общественный прогресс,эволюция человечества.

В центре педагогики находятся вопросы взаимоотношений и взаимодействий детей и взрослых;социальных групп,классов и поколений;народов и наций.

Педагогика обращена к личности:она отвечает естественной активной познавательной потребности человека,способствуя превращению его в личность-социальную единицу общества.

В настоящее время существуют несколько подходов к определению сущности и специфики социальной педагогики:педагогика социальной работы(в.г.бочарова);социальное воспитание(а.в.мудрик);педагогика социальной среды(в.д.семенов,б.з.вульфов);педагогика социального воспитания(м.а.галагузова). Именно гармонизация взаимоотношений между личностью и обществом отражает сущностную сторону этой отрасли педагогики. Социльная педагогика изучает проблемы и явления,которые связаны с социальным развитием человека,включением его в совместную жизнь в обществе,с процессом и аспектами вхождения его в систему общественных отношений. Социальная педагогика изучает проблемы,явления и конфликты,кот-ые связаны с включением человека в общественную жизнь. Объект соц.пед.-сфера гармонизации взаимодействия в процессе социализации личности,социальных групп с государством и обществом. Если соц.пед.претендует на самостоятельность,то ее «предмет» должен отличаться от «предмета» общей педагогики. Это отличие заключается в отсутствии в ней элемента обучения в т.ч.учебном смысле,в каком он присутствует в педагогическом процессе. Социальная педагогика-это самостоят.отрасль педагогич-го знания,занимающаяся изучением теории и практики социально-педагогической деятельности .

26. нормативно – правовая база деятельности социального педагога.

Технологии социально-педагогической защиты прав ребёнка

К осн.федер.законам и подзаконным актам, регламентирующим д-ть соц.педагога, можно отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по соц.защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О соц.защите инвалидов в РФ» (1995), Основы законодательства РФ«Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершен-нолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по соц.под-держке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства РФ«О Типовом положении о специальном уч-восп.учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоуправления.

Технологии соц-пед.защиты прав ребенка:

1.Социально-педагогическая защита права ребенка на воспитание в семье.

2.Социально-педагогическая защита имущественных прав несовершеннолетних.

3.Деятельность социального педагога по защите прав ребенка на воспитание в семье.

4.Социально-педагогическая защита прав ребенка на образование.

Право на образование закреплено в федеральных законах Российской Федерации «Об образовании» (1996), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998) и подзаконных актах.

Соц. пед-г может участвовать в защите прав ребенка на образование:

- организовывать разъяснительную работу по спорным ситуациям, связанным с реализацией права на образование

- продумывать и инициировать разработку и реализацию в школе программ правового просвещения;

- выступать экспертом по факту соответствия отдельных решений школьной администрации основным правам ребенка в сфере образования;

- содействовать развитию детских и молодежных инициатив правозащитной и правоохранительной направленности

- представлять интересы ребенка

5.Социально-педагогическая защита прав ребенка на развитие способностей и дарований.

Система работы социального педагога по защите прав ребенка на развитие способностей строится с учетом законодательно закрепленных позиций, согласно которым:

- государство создает условия для получения адекватного образования как для граждан с отклонениями в развитии, так и для проявивших выдающиеся способности;

- допускается сочетание различных форм получения образования; в частности экстерната, семейного образования, самообразования;

- ОУ в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе); — образовательные учреждения при реализации образовательных программ используют возможности учреждений культуры.

6.Социально-педагогическая защита прав несовершеннолетних на участие в трудовой деятельности.

Государство разрабатывает нормативно-правовые основания трудоустройства несовершеннолетних, инициирует специальные органы и обучающие (профориентационные) программы, способствующие созданию рабочих мест для несовершеннолетних, привлечению несовершеннолетних к активной трудовой деятельности, защите их прав, интересов и льгот в сфере трудоустройства.

27. Социальная педагогика села как отрасль социальной педагогики. Объект, предмет, принципы социальной педагогики села. Проблематика исследований в рамках социальной педагогики села.

Социальная педагогика села — область социальной педагогики, изучающая генезис, сущность, общие закономерности социального формирования личности в сельской среде, ее развития и функционирования в системе средовых взаимодействий и разрабатывающая основные методологические принципы функционирования социально-педагогических институтов села, методологические подходы к исследованию социально-педагогических проблем личности и социума.

Объектом научного познания социальной педагогики села выступают личность, среда, социум. Причем личность, сельская социальная среда, факторы этой среды, социум всегда рассматриваются в конкретных социально-исторических, социально-экономических, социокультурных условиях развития общества, неповторимых для сельской местности каждого региона. Объектом социальной педагогики села оказываются и межличностные, и межинституциональные взаимодействия в процессе социальной адаптации человека к общности и производственным отношениям в сельском социуме.

Предмет социальной педагогики — исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития, духовно-ценностной ориентации и позитивной самореализации человека.

Принципы СП:

1.ПРИНЦИП ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В СП

(позволяет упорядочить знания и изменить угол зрения в рассм-нии довольно большого круга проблем)

2.ПРИНЦИП НЕСОВЕРШИМОСТИ ВОСПИТАНИЯ

(предполаг-ет признание кажд.возрастного этапа развития чела с/с-ными инд-ной и соц-ной ценностями)

3.ПРИНЦИП ДИАЛОГИЧНОСТИ ВОСП-ИЯ

(дух-ценностная ориентация детей и в большей мере их развитие осущ-ются в пр-се такого вз/дей-вия воспит-лей и воспитуемых,содер-ем к-го яв-ся обмен ценностями)

4.ПРИНЦИП ЦЕНТРАЦИИ СОЦ.ВОСП-ИЯ НА РАЗВИТИИ Л-ТИ

(стратегия и тактика соц.восп-ия д.б.напр-ны на помощь детям в становлении,обогащении и совершен-ии их чел-кой сущности)

5.ПРИНЦИП КОЛЛЕКТ-СТИ СОЦ.ВОСП-ИЯ

(соц.восп-ие,осущ-ляясь в коллективах различного типа, дает челу опыт жизни в общ-ве,опыт вз/дей-ия)

6.ПРИНЦИП ВАРИАТИВНОСТИ СОЦ.ВОСП-ИЯ

(условия д/развития и дух-ценностной ориентации чела планомерно создаются на федерал,регион,муницип и локальном уровнях)

7.ПРИНЦИП КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ ВОСП-ИЯ

(восп-ие д.основываться на общечел-ких ценностях кул-ры и строиться в соответ-ии с ценностями и нормами тех/иных нац-ных кул-р)

8.ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗ-ТИ ВОСП-ИЯ

(оно д.основываться на научном понимании вз/связи естественных и соц.пр-сов,форм-ать у чела ответ-сть за развитие самого себя)

9.ПРИНЦИП ГУМАНИСТ-КОЙ НАПРАВ-СТИ ВОСП-ИЯ

(предпол-ет послед-ное отн-ние пед-га к воспитаннику как к ответ-ому и с/с-ому субъекту собст-ого развития)

Расширяя многоаспектное и многогранное пространство своей творческой деятельности, социальная педагогика села включает в свою сферу все социальные институты села — школу, семью, трудовые коллективы, общественные организации, церковь, средства массовой информации.

Социальную педагогику села можно трактовать как специфическую область социальной педагогики, специализированный вид социально-педагогической практики. Она не только имеет свой предмет, объект изучения, но и свои, специфические задачи, функции, принципы, проблемное поле исследований, сферу деятельности, а главное — подходы, формы, технологии достижения самых разнообразных задач.

В общем виде цель социальной педагогики села можно сформулировать следующим образом: научно-теоретическое обоснование и обеспечение социально-педагогической деятельности в сельском микросоциуме.

Закономерно, что в числе приоритетных направлений исследований социальной педагогики села — изучение воспитательно-образовательного, социокультурного потенциала сельской среды и определение механизмов его использования в различных сферах жизнедеятельности личности, в процессе ее социализации.

Выделим принципиальные отличительные особенности социальной педагогики села. Социальная педагогика села изучает личность в среде, в конкретном динамично меняющемся и развивающемся сельском социуме, на всех стадиях онтогенеза, с учетом влияния на ее развитие всех факторов окружающей среды.

Социальная педагогика рассматривает педагогический процесс в открытой среде, как явление общественной жизни, педагогически управляемый процесс организованных и стихийных воздействий на личность всех явлений макросреды, мезосреды и микросреды, где индивид живет и формируется как личность. Сферой деятельности социальной педагогики является открытая среда, все социальные институты микросоциума, все объекты социальной деятельности. Субъектами и объектами социальной педагогики выступают взрослые и дети.

28.толерантность как принцип гуман. педагогики. Цели и задачи. Условия формирования толер-ти у участников образ. процесса.

Понятие толерантности Толерантность – это готовность к принятию иных логик и взглядов, право отличия, непохожесть, инаковость, это фактор, стабилизирующий систему (личность, общество) изнутри. Толерантность рассматривается как ценность, установка и личностное качество.

Декларация принципов толерантности, утвержденная на генеральной конференции ЮНЕСКО 16 ноября 1995 года, гласит: толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность – гармония в многообразии.

Эффективность поведения в конфликтной ситуации толерантной личности значительно выше.  Она отличается психологической устойчивостью (стрессоустойчивостью, конфликтоустойчивостью). По направленности толерантности можно выделить:

- внешнюю толерантность (к другим) – сформированное убеждение, позволяющее личности допускать наличие у других собственной позиции, способности рассматривать конфликтную ситуацию с различных точек зрения, учитывать различные аспекты и аргументы;

- внутренняя толерантность (внутренняя устойчивость) – способность сохранять равновесие в конфликтной ситуации, принимать решение и действовать в этих условиях.

Педагогика толерантности

Обучение конструктивному регулированию конфликтов и воспитание установок на их ненасильственное разрешение в постепенно входит в образование. Происходит это в общем контексте формирования толерантного сознания. В отечественной педагогике и практике идеи толерантности реализуются в педагогике сотрудничества, педагогике переживания, диалоговой педагогике, педагогике успеха и др. существуют разные понимания педагогики толерантности:

- она понимается как объединительный принцип всех прогрессивных педагогов, выступающих за права человека в образовательных учреждениях, ненасильственно разрешающих противоречия и конфликты в образовании, не приемлющих различных форм агрессии в организациях образовательной среды;

- самостоятельное направление, организуемое рядом принципов: во-первых, определение методической базы терпимости и толерантности, где раскрывается суть терпимости и толерантности как гуманистические ценности, во-вторых, рассматриваются суть терпимости и толерантности, психологические условия их развития, определяются принципы терпимого и толерантного взаимодействия.

задачи педагогики толерантности

Цель педагогики толерантности – воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе в духе толерантности, миролюбия, сотрудничества, уважения прав и свобод других людей. Отрицание насильственных методов разрешения внутриличностных, межличностных, межэтнических и межконфессиональных конфликтов – одна из важных задач педагогики толерантности. Важной задачей педагогики толерантности признается развитие умений ненасильственно разрешать конфликты посредством развития способности к терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль) и принятию (понимание, эмпатия, ассертивность) при взаимодействии с «другими», «иными», «чуждым».

Одна из задач педагогики толерантности – организация работы по переподготовке кадров руководителей образовательных учреждений, педагогов, всех, кто имеет отношение к образованию: развитие профессионально необходимых качеств и личностных свойств, специальных умений.

 Мы предполагаем, что формирование толерантности у человека проходит ряд стадий и условно выделяем уровни проявления толерантности:

когнитивный (знаниевый) – знание ребенком или взрослым основных законов или правил человеческого общения, понятия и принципов толерантности;

эмоционально – оценочный – осознание того, что мир неоднороден и многообразие необходимо; признается право на отличие;

поведенческо – рефлексивный – устойчивое проявление толерантности в поведении при различных ситуациях, на основе уважения другого человека как личности, его прав; критическое отношение к себе, своему поведению, самооценивание, самоанализ, рефлексия.

Основными условиями, необходимыми для ознакомления старших дошкольников с правами человека является: наличие адаптированных текстов, владение родителей и педагогов соответствующими знаниями, изменение воспитательной среды дошкольного учреждения в соответствии с правами детей.

рекомендуют проводить обучение по правам ребенка, во-первых, с использованием наиболее приемлемых для учащихся форм и методов обучения: дидактических игр, сказок, рассказов и т.д. Во-вторых, особенно важным, по их мнению, для получения желаемых результатов является создание атмосферы уважения к личности ребенка, формирование у него чувства самоценности своей личности в сочетании с признанием права окружающих на ответное уважение и доверие. В-третьих, использование различных видов продуктивной деятельности: рисование, лепка, аппликация, ручной труд и т.д., что позволяет детям наиболее полно реализовывать свои возможности и удовлетворять потребность в самоутверждении.

содержании воспитания толерантности в дошкольном возрасте следующие этапы:

. Основная цель – подача информации ребенку относительно основных законов и правил человеческого общежития. Знакомство ребенка с основными правами каждого человека при рассмотрении конвенции о правах ребенка. Как сказано в декларации принципов толерантности: «Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить осуществление этих прав, и с поощрения стремления к защите прав других».

. На втором этапе воспитания толерантности необходимо закрепить полученные ребенком знания, на основе которых должно сформироваться эмоционально-оценочное отношение к поведению людей. Здесь дети самостоятельно выделяют ситуации, в которых присутствует нарушение чьих-либо прав или примеры нетолерантного отношения, и оценивают их.

. Формирование устойчивого толерантного поведения, а также самостоятельное оценивание ребенком собственных действий и поступков. Обращенность на самого себя. Детям можно предложить вспомнить, когда и в какой ситуации они поступали правильно, неправильно.

29. Диагностическая функция — одна из основных в деятельности социального педагога. Согласно Методическому письму «О социально-педагогической работе с детьми» (1993), она предполагает постановку «социального» диагноза, для чего проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения, выявление позитивных и негативных влияний, проблем.

Диагностика — общий способ получения исчерпывающей информации об изучаемом процессе или объекте.Диагностика — важнейший компонент социальной технологии (цель—диагноз — прогноз — программа—внедрение—анализ). Вместе с тем в практике социальной деятельности сформировались собственно технологии диагностики, которые включают принципы, алгоритм процедур и способов проверки различных методов исследования. Алгоритм процедур типовой технологии предполагает:

ознакомление с клиентом, постановку задач, выделение предмета диагностики, выбор основных показателей или критериев;

измерение и анализ показателей;

формулирование и оформление выводов, заключение, постановку социального диагноза.

Одним из объектов диагностики выступает личность (ребенка, взрослого). В рамках социально-педагогической диагностики личности необходимо:

выявление специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения;

уточнение социальной ситуации развития;

определение степени развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных прежде всего включением человека в различные социальные связи (социальные установки, позиции, процессы адаптации и социализации, коммуникативные способности, психологическая совместимость и т.п.);

ранжирование, описание диагностируемых особенностей клиента, построение «социального портрета» личности.

В числе обязательных документов, составляемых социальным педагогом, — медико-психолого-педагогическая характеристика подопечных, которая относится к числу документов внутреннего пользования и не подлежит огласке.

Реализуя диагностическую функцию, социальный педагог руководствуется в своей деятельности следующими требованиями:

соблюдать общие технологические требования: определить цель, выбрать наиболее эффективный диагностический инструментарий, непосредственно получить данные и провести их отбор, переработать и интерпретировать данные (статистическая обработка и качественный анализ), установить диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание социально-педагогической деятельности (особенности социально-педагогической деятельности) с конкретным подопечным;

соблюдать этические нормы;

защищать интересы подопечного: соблюдать принцип добровольности при обследовании; сообщать обследуемому цели изучения; информировать его о том, кто будет ознакомлен с полученными данными; знакомить его с результатами исследования, предоставляя ему возможность некоторой корректировки этих результатов, а также в собственно педагогических целях;

обладать профессиональной компетенцией: знать теоретические основы, используемые средства диагностики; вести картотеки используемых методов, квалификационных нормативов, соблюдать профессиональную этику (сохранять втайне результаты, не допускать непрофессионалов к осуществлению методик и т.п.).

Социальный педагог может самостоятельно выполнять диагностические операции, а также прибегать к услугам специалистов, применяя их данные в своей работе. Разные лица могут использовать диагностические данные с разными целями:

социальный педагог — для последующей работы с данным подопечным;

специалисты-смежники — для формулирования административного решения, постановки профильного или комплексного диагноза (в медицине, судебной практике, медико-психолого-педагогической экспертизе и т. п.);

сам подопечный — в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.

Результаты диагностической деятельности оформляются социальным педагогом в единую «Карту-характеристику личности», «Медико-психолого-педагогическую характеристику личности» и т. п. Единого образца данного вида документов в настоящее время нет. Существуют различные варианты, возможно комбинирование или создание собственного варианта, который бы отвечал практическим задачам деятельности.

Для составления этих и подобных карт-характеристик личности социальный педагог может использовать широкий спектр диагностических методик: социально-психологических, психологических, социологических, педагогических, медицинских( наблюдение, беседа анкетирование, интервью, метод экспертной оценки, параметрический метод, анализ документов).

30. диагностические методики

Диагностика личности -одна из основных функций социального педагога.

Диагностика-важнейший компонент технологической цепочки (цель—диагноз-прогноз-программа-внедрение-анализ) Алгоритм процедур типовой технологии предполагает следующие действия:

ознакомление с клиентом, постановку задач, выделение предмета диагностики, выбор основных показателей или критериев;

измерение и анализ показателей;

формулирование и оформление выводов, заключение, постановку социального диагноза.По результатам диагностической деятельности социальный педагог составляет «Карту-характеристику личности», «Медико-психолого-педагогическую характеристику личности» и т. п. Для составления этих и подобных карт-характеристик личности социальный педагог может использовать широкий спектр диагностических методик: социально-психологических, психологических, социологических, педагогических, медицинских. Наблюдение — метод познания и исследования, используемый при изучении внешних проявлений поведения человека без вмешательства в его деятельность. Только систематическая, тщательно продуманная фиксация поступков и высказываний может вскрыть действительные особенности и закономерности становления личности. Наблюдение обычно проводится в естественных условиях, но без вмешательства в ход деятельности и общения. Перед наблюдением необходимо составить план, в котором отмечено, на что следует обратить особое внимание. Беседа метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, важный способ проникновения во внутренний мир личности и понимания ее затруднений. Началу беседы предшествует краткое вступление, где излагаются тема, цели и задачи опроса. Затем предлагаются вопросы наиболее простые, нейтральные по смыслу. Более сложные вопросы, требующие анализа, размышления, активизации памяти, размещаются в середине беседы. Анкетирование — метод множественного сбора статистического материала путем опроса испытуемых. Анкетный материал вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику процесса. Применение анкетного метода не дает полного представления об эмоциональной и волевой сферах человека. При составлении анкеты важно учитывать ее содержание и форму. Содержание анкеты должно охватывать только определенную проблему. Каждый вопрос сопровождается дополнительным вопросом относительно мотивов высказывания. По форме вопросы могут быть: закрытыми (с приведением полного набора вариантов ответов); открытыми (не содержат подсказок и не «навязывают» вариант ответа, поэтому позволяют собрать более содержательную информацию); прямыми; косвенными.

Интервью — этот метод предусматривает заранее подготовленные вопросы, адресованные каждому конкретному испытуемому. Требования к организации интервью: проведение в привычной для испытуемого обстановке или в условиях, связанных с предметом опроса (домашняя или рабочая обстановка); наличие достаточного количества времени; отсутствие третьих лиц; разговорный стиль общения с клиентом. Виды интервью:

свободное интервью. фокусированное интервью. формализованное интервью.стандартизированное интервью. интервью с открытыми вопросами. Метод экспертной оценки основан на,, анкетировании или интервьюировании, с помощью чего выявляется информация, отражающая знания, мнения, ценностные ориентации и установки испытуемых, их отношение к событиям, явлениям действительности. На практике используется в тех случаях, когда та или иная проблема нуждается в оценке компетентных лиц — экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования. Параметрический метод — сопоставление двух ключевых параметров: прежнего состояния социальной единицы («на входе») и ее нынешнего состояния («на выходе»). Разница между этими двумя параметрами представляет собой «социальный эффект» (реабилитационный, коррекционный и т.п.) или результат, свидетельствующий об эффективности использования средств, методик, об уровне квалификации персонала и т.п

Метод оценки эффективности (МОЭ) имеет следующие разновидности:

а)прямой оценочный метод: периодически проводятся устныеи письменные (например, с помощью анкет) опросы клиентов;

б)параметрический метод: сопоставление (сравнение) того, чтоположено иметь клиенту по нормам, нормативам или стандартам,

и того, что фактически он получает в процессе социально-педагогической деятельности;

в) сочетание первого и второго вариантов.

МОЭ весьма прагматичен, так как позволяет систематизировать факторы эффективности и неэффективности, представлять их в наглядном и обозримом виде, например в виде соответствующих таблиц, а также разрабатывать и выполнять программы (планы) по совершенствованию деятельности специалиста. Анализ документов- Документы подразделяются по следующим основаниям:

степень персонификации — личные и безличные;

статус документального исследования — официальные и неофициальные;

источник информации — первичные (включающие данные,полученные на основе прямого наблюдения или опроса) и вторичные (обобщающие или описывающие первичные документы).

По достоверности информации официальные документы более надежны, чем неофициальные, а личные — более надежны, чем безличные. Данный метод экономичен, позволяет оперативно получить фактографические данные об объекте, которые в большинстве случаев носят объективный характер. Тестирование исследовательский метод, в основе которого лежат определенные стандартизированные задания. Могут использоваться разнообразные тесты: тесты развития, тесты общей результативности, психометрические, графические, ассоциативные тесты и др. Биографический метод источники биографических данных: направленные интервью, свидетельства родственников, различного рода переписка, фотографии, автобиографические фрагменты, сообщения о своей жизни в целом, об отдельных этапах или жизни каких-либо родственников. Все эти источники дают возможность с разной степенью глубины и обобщенности выявить специфику жизненного опыта человека в процессе совместной жизнедеятельности с другими людьми, при участии в каких-либо социальных группах.

31. СЕМЬЯ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЕЙНОГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Семья — необходимая составляющая социальной структуры цивилизованного общества, исторически изменяющееся явление. Она функционирует как институт воспроизводства человека и его воспитания, является тем общественным образованием, в котором индивид получает первый опыт организации жизнедеятельности в основных ее проявлениях — в производительной деятельности и быту. В семье приобретаются навыки общения и повседневного поведения, уроки будущей семейной жизни, представления о жизненных целях и ценностях, приобщаются к нормам и эталонам культуры. В этом и состоит назначение семьи.

Семья как социальный институт выполняет конкретные функции, т. е. осуществляет определенные виды деятельности в системе общественных отношений. основные функции семьи: репродуктивная, хозяйственно-экономическая, воспитательная, коммуникативная, организация досуга. Они отражают общественное назначение семьи и охватывают собой основные направления ее жизнедеятельности, дают оценку нравственной жизнеспособности общества.

Тенденции нового времени влекут за собой обогащение, расширение содержания функций. Так, К. Е. Игошев, Г. М. Миньков-ский ведут речь о появлении производительно-трудовой функции. Авторы отмечают, что трактовка семейного труда только как хозяйственно-бытового (с акцентом на домашнее хозяйство) требует серьезных корректив в свете современных социальных процессов. Семья в силу своей социально-биологической природы является первичным институтом социализации человека, опосредующим звеном между социальными нормами и процессом развития личности. Воспитательный потенциал семьи реализуется в функциях. Для того чтобы семья стала действительно стабильной, могла успешно выполнять свои социально значимые функции, необходимы серьезное и всестороннее содействие семье, помощь и поддержка. Семья на всех этапах жизни человека — один из важнейших компонентов в микросоциуме. В качестве непосредственного социального окружения она обладает максимальными по сравнению с любым другим институтом воспитания возможностями для постепенного приобщения детей к нравственным ценностям, введения их в сложный и противоречивый мир. Следует отметить огромное влияние семьи на культурное развитие личности. Каждая семья в своей реальной жизни несет определенный тип культуры, выражает свое отношение к господствующим в обществе ценностям и идеалам.

Семейному социальному педагогу на современном этапе следует учитывать особенности семьи как объекта воспитания:

в целом поведение семьи подчинено социальным нормам,которые складываются в ходе исторического развития, формируются длительное время и сравнительно устойчивы. Отсюда основная цель работы — содействие укреплению семьи, приобщение еек новым социальным нормам, усвоение этих норм поколением;

семью скрепляют общие интересы, взаимное уважение, общее чувство ответственности за судьбу близких. Поэтому путь купрочению семьи лежит через воспитание и развитие чувства взаимной ответственности ее членов, самоконтроль, осознание ценности семейной жизни, повышение психолого-педагогическойкультуры родителей;

члены семьи включены в различные внутрисемейные отношения, поэтому положительный эффект может дать не прямое, акосвенное воздействие на семью;

семья взаимодействует с социальной средой многообразнымии сложными связями, поэтому возникает необходимость комплексного и согласованного подхода к средствам помощи и поддержкисемьи;

существенное значение имеют личностный и интимный характер брачно-семейных отношений, разнообразие и неповтори-

мость конкретных ситуаций разлада в семье, которые требуют индивидуального подхода и специализированной помощи;

-следует учитывать специфический характер и ограниченностьпримеров семейного поведения, усвоенных еще в детстве. Отсюдавозникает необходимость организации педагогически целесообразного уклада жизни семьи.

Таким образом, семья выступает как специальный объект социального воздействия, где педагогические усилия направляются на нейтрализацию ее отрицательных влияний на детей, перестройку внутрисемейных отношений, создание основ формирования социально значимых ценностей. Подход к семье как к субъекту саморазвития, саморегуляции предполагает повышение ее субъектной позиции, социально-педагогическую и психотерапевтическую деятельность.

32. Современные проблемы семьи. Социальная защита семьи как института.

Семья, сост из многих поколений.Взрослые дети остаются в семье родителей, т.к. не могут решить проблемы жилья. Нуклеарная семья- муж, жена и дети. Функции воспитания и обучения детей в этой семье взяли на себя школа и доу. Увеличилась занятость женщин в производстве. Молодая семья- супружеская пара с детьми или без, преобладающий возраст супругов 21-24 года. Большинство живут с родителями, чаще и материальные, и жилищные трудности. Семья с одним родителем(мать, отцы редко). Такая семья-результат развода, продолжительного отсутствия или смерти одного из родителей, а также рождения внебрачного реб.Эта семья живет чаще за чертой бедности, доход женщ меньше, чем мужч, а после развода отец вносит только треть зарплаты. Несовершеннолетние одинокие матери с реб обречены на нищету. Внебрачная семья кроме тяжелых материальных условий испытывает и отрицательное отношение к ней общества. Поэт мать как можно раньше должна объяснить реб правду о его появлении. Нередко в такой семье отрицательно влияет на отношения в семье и воспитание реб сильная любовь матери. Она старается отдалить его от окружающих. Другая мать видит в нем препятствие для брака. Семья в повторном браке – с двумя родителями,наряду с общ детьми м б дети от прежних браков. Проблемами этих семей являются: наследование имущества неродного отца, отношения мачехи и детей, их взаимопонимание. Особую тревогу в такой семье вызывает смерть кого-то из родителей при первом браке. Дети остро переживают потерю, это сказывается на отношениях с новой матерью или отцом. Стрессовыми м б ситуации при решении вопроса о свидании бывшего супруга с детьми, с бывшими родственниками. Жестокость в современной семье-явление не новое. Это эмоциональное, физическое или сексуальное насилие. Часто жестокость направлена на пожилых членов, их отвержение, отделение от семьи, плохое питание, отсутствие ухода. Жестокость между супругами проявляется в избиении мужем жены. Супружеская жестокость преобладает в возрасте 20-30 лет, в семьях с низким образовательным уровнем и доходом, бывает и среди супругов с высшим образованием. Сем жестокость вызвана социальными факторами, стрессами в семье, употреблением алкоголя или наркотиков. Экономический кризис усугубил положение семьи. Увеличилась смертность, сократилось количество браков и рождаемость. Безработица, повышение цен ударили по семье, вызвали обездоленность детей и подростков, бездомность, алкоголизм, наркоманию, психологические конфликты. Каждый третий ребенок воспитывается в неполной семье, растет число детей, рожд вне брака, родители уклоняются от воспитания детей. Усилилась криминальная обстановка.

В 1922 г в журнале «Под знаменем марксизма» критиковался Питирим Сорокин за статью «Влияние войны на состав населения, его свойства и общественную организацию»,в кот он говорил о распаде семьи, о ее кризисе, что ведет к гибели цивилизации. Для соц педагогики представляет интерес его работа «Очерки социальной политики и педагогики» 1924 г, там есть глава «Соц роль семьи и школы». «Семья-это первая «мастерская», куда он поступает для переделки. Она наносит первые и неизгладимые черты будущего человека. Они будут давать о себе знать в течение всей жизни, хотя он сам и не сознает этого». От семьи «завитсит не только поведение, качество и жизненный уклад отдельной личности, но соц уклад, хар-р обществ жизни и историческая судьба целого общества». Разрыв супругов, рост разводов как итог индустриализации. Жена равноправна с мужем, она чаще инициатор разрыва. Упали религиозные основы брака. Рушится союз детей и родителей.Появляются законы о правах ребенка, об обязанностях родителей- государство вмешивается в воспитание детей в семье. Развал всей семьи ведет к падению к развалу всей обществ жизни, ни один институт не может заменить семью. Современная помощь семье. Новая соц помощь семье проявляется в выплате пособий на ребенка, создании новых учреждений соц обслуживания, кот оказ помощь семье, детям-сиротам,трудным подросткам,организации семейного отдыха,семейных клубов. Местные органы создают различные центры, в кот оказывается помощь семье в кризисных ситуациях.

33. Организация деятельности соц педагога с разл видами семей. Работа с семьей,где дети-инвалиды. Педагог составляет рекомендации родителям,как ухаживать за таким ребенком. Составляются программы, кот включили бы ребенка в окружающий мир, чтобы помочь приобрести умения и навыки общения в окруж его среде(«Я в трамвае», «»).Для преодоления трудностей общения со здоровыми детьми орган-ся конкурс, обсуждение книг и фильмов,участие в днях рождения. Включает детей-инв в трудовую деят-ть(фото,швейное дело,ремонт обуви,работы по дереву),чтобы участвовали в произв проц, разбирались в вопросах экономики, планировании труда, умели сод-ть инструменты в надлежащем состоянии, проявляли творческие способности (учить рисовать, лепить,знакомить с народным творчеством). Выставки работ таких ребят, их участие в праздниках, концертах и спектаклях помогают в утверждении как личности. Чтение книг, создание библиотеки развивает реб, расширяет его кругозор.

Работу с семьей педагог начинает с изучения. Первоочередная задача педагога – это разрешение кризисных ситуаций, на их предупреждение и нейтрализацию.К предупреждению относится мат помощь со стороны государства:пособия,льготы,соц помощь. Главная цель-мобилизовать внутренние силы семьи на преодоление кризиса. Проконсультировать семью в возможности получения различных пособий и соц льгот, о порядке их получения. Помочь увеличить доходы семьи. Помочь в заработке и взрослых, и детей, в получении кредита, если семья решит открыть дело. Помочь найти работу. Проводить консультации индивид и групповые.

Работая с малолетними правонарушителями, соц педагог составляет на каждого психологическую карту-работа с личностью. Установить контакт, чтобы общение дало возможность познать. Знать его мысли,стремления, планы на будущее. Установить добрые отношения, что поможет в его реабилитации. Работа с такими детьми предполагает процесс перевоспитания. Это процесс преодоления отклонений в поведении. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути. Воспитатель должен поверить в человека, проанализировать прошлое, настоящее, представить будущее, не упрекая прошлым. Помочь детям перешагнуть через возникший кризис, изменить свою жизнь. Важно, чтобы воспитанник научился оценивать свои поступки, находить их причины и пути дальнейшего поведения.

Семейный детский дом. Там несколько лет, до совершеннолетия ребенок находит приют. Это форма защиты реб от родителей, лишенных родительских прав. Приемные родители подписывают договор, где оговариваются условия оплаты труда, права и обязанности, продолжительность пребывания ребенка в этой семье. При изучении реб приемные родители посещают старую семью. Педагог помогает семье войти в контакт с другими подобными семьями. В таких домах создаются условия, приближенные к нормальной семейной жизни. На воспитание принимается не менее 6 детей. Семьи финансируются, выделяются пособия.

34. Специфика лечебной педагогики А. А. Дубровского. Организация социальным педагогом семейного досуга.

Лечебная педагогика А.А. Дубровского

Семья, в которой есть дети-инвалиды особый объект внимания. Получив информа-цию о такой семье, составив план оказания ей помощи, разрабаты-ваются рекомендации родителям, как следует ухаживать за таким ребенком. План реабилитации составляется совместно с детским врачом на каждого ребенка-инвалида. Чаще всего с ребенком рабо-тают психолог, невропатолог, психоневролог, логопед, массажист, дефектолог и инструктор по лечебной физкультуре.

Учитывая, что эти дети плохо ориентируются в жизни, составляются программы, которые включили бы ребенка в окружающий мир. Часть из них относится в личности ребенка, его личному поведению («Личная гигиена», «Я в быту») и часть — к его поведению в обществе («Я в трамвае», «Я в магази-не» и т.д.).

Работа педагога направлена на то, чтобы помочь ребенку при-обрести умения и навыки общения в окружающей его среде. Для преодоления трудностей общения детей-инвалидов со здоровыми детьми социальный педагог составляет программу, по которой ребе нок подготавливается к такому общению. Это может быть участие в конкурсах, проведения дней рождения, обсуждение книг и фильмов.

Включение детей-инвалидов в трудовую деятельность (фото, пошив одежды, ремонт обуви, работы по дереву) — также предмет особой заботы социального педагога. Здесь нужно не только под-готовить и заключить договора, по и научить ребят профессии, дать им необходимые умения и навыки. Важно, чтобы они участвовали во всех производственных процессах, разбирались в вопросах эко-номии, планирования труда, умели содержать инструменты в над-лежащем состоянии и т.д.

Важно, чтобы эти дети в процессе труда могли проявлять свои способности. Для этого нужно научить ребенка рисовать, лепить, познакомить его с народным творчеством, рассказать о националь-ной росписи тканей, деревянных и глиняных игрушек, привлечь к росписи ребят.

Выставки работ детей, их участие в праздниках, концертах и спектаклях помогают в утверждении каждого из них как личности.

Творческая работа сопровождается чтением книг, созданием библиотеки, что развивает ребенка, расширяет его кругозор.

Исследователи отмечают, что 10% подростков страдают ка-кими-либо заболеваниями, 5% имеют психические отклонения. Важно, чтобы больной ребенок не раздражал остальных членов семьи. Оранжерейное отношение к такому ребенку приводит к фор-мированию иждивенца, опасна и другая крайность, когда родите-лей или окружающих раздражает болезнь ребенка, что также усу-губляет его состояние.

Долг родителей — успокоить ребенка, облегчить его пережи-вания, создать в семье атмосферу оптимизма. В этом семье может помочь только социальный педагог.

Говоря о детях-инвалидах, следует обратиться к лечебной педагогике А.А. Дубровского. В своей книге «Жемчужина России» автор рассказывает о лечении детей в санаторном пионерском лагере у моря.

Покажется незначительным его посадка деревьев так, что, по его мнению, они оказывают и лечебное, и эмоциональное воздей-ствие на ребенка. Он пишет, как ребята тянутся к платанам, считая их своими друзьями. Все это потому, что на детей с нарушенной заторможенной психикой благоприятно влияют деревья с крупны-ми кронами конической или пирамидальной формы и заостренной вершиной (тополь, ель, пихта). В парке были посажены щадяще-успокаивающие деревья, с раскидистыми, повислыми, зонтикооб-разными, шарикообразными, плакучими кронами, с бледной окрас-кой листвы.

Дубровский пишет, что дети любили собираться под платана-ми, так как он притягивает, потому что «имеет кругленькие, на длин-ной ножке, мягкие пушистые шарики. Шаровидная, округлая, оваль-ная форма всегда успокаивает. И недаром люди для устроения доб-рых дел садятся за круглый стол».

Успех лечения, пишет он, зависит от того, как оно, будет орга-низовано. Важно построить работу так, чтобы преодолеть одино-чество и подавленность ребенка.

На первом этапе — это доверительная беседа с ним, из кото-рой воспитатель выясняет «главные желания ребенка». Первосте-пенной является задача педагога отвлечь ребенка от «ухода в бо-лезнь» и поверить в свое выздоровление.

«Нередко причиной болезни, — пишет Дубровский, — и бо-лезненного состояния являются неразвитость души, безделье, ску-ка, праздность, черствость и бездушие, грубость и взаимонепони-мание, холодность и безразличие, ограниченность и агрессивность. Поэтому мы и видим основную свою задачу в том, чтобы уваже-нием и доверием к ребенку помочь ему научиться стать человеком и жить среди людей.

Понимание, великодушие, милосердие, терпимость и вера в ребенка — вот наши главные лекарства. И еще — полнокровная, радостная, яркая, наполненная трудом, общением и заботой о дру-гих, жизнь. Только так больной ребенок сможет почувствовать себя полнокровным человеком. «Учись быть активным, невзирая на болезнь, не сосредоточивайся на болезни, и она отступит!» — внушаем мы постоянно детям»

Придавая особенное значение в лечебной педагогике труду, он пишет о «труде-заботе», которым увлечен весь санаторий, каждый ребенок, о традициях, рожденных совместным трудом, которые вы-ливались в желание всем поговорить, попеть, помечтать. Он пишет о «труде-радости», мероприятиях, которые вносят в жизнь больных детей романтику. Встречи с легендарными людьми, игры и обще-ственно-полезная работа, комната размышлений, где сформулирова-ны заповеди этического поведения детей. Цель комнаты размышле-ний — побудить ребенка к осмыслению себя, своего отношения к людям, проверке своего поведения моральными заповедями.

Лечебная педагогика А.А. Дубровского направлена на то, чтобы помочь ребенку справиться с болезнью, выйти из нее стойким, умеющим жить среди людей. Он ставит задачи — увлечь больных детей возможностью самосовершенствования и «творения добра», привить любовь к природе, развивать творчество и самовоспитание.

Решать эти задачи можно, по его мнению, только вовлекая детей в труд и общение.

Дубровский формулирует основные направления работы со-циального педагога с больными детьми. Это:

— проведение этических бесед;— организация детского самоуправления;— обязательное участие детей в труде, занятие гимнастикой;— сотрудничество детей и воспитателей.

Кроме того, социальному педагогу надлежит:— организовать для всего коллектива содержательные игры;— помочь ребенку заняться творчеством;— организовать отдых: на стадионе, в комнате сказок, картинной галерее, парке, библиотеке и др.;— создать «Комнату размышлений»;— проводить занятия психотерапией и аутогенной тренировкой.

Роль социального педагога

Социальный педагог семье необходим, так как современная школа занимается только обучением, а 2/3 родителей испытывают трудности в воспитании детей.

Типы семей, с которыми приходится сталкиваться социальному педагогу: городская или сельская семья, традиционная, современная, многодетная, неполная, семья бежен-цев, эмигрантов, военнослужащих, опекунов и усыновителей, се-мья несовершеннолетней, «маленькой мамы», национальная и т.д.

Социальному педагогу приходится сталкиваться с различными проблемами семьи.

Несомненно, первоочередная задача социального педагога в работе с семьей — это разрешение кризисных ситуаций. Кроме того, следует обратить внимание и на их своевременное предуп-реждение и нейтрализацию.

Главная цель — мобилизовать внутренние силы семьи на пре-одоление кризиса.

В чем состоит работа социального педагога по оказанию помо-щи семье?

1-е. Проконсультировать семью в возможности получения раз-личных пособий и социальных льгот, о порядке их получения. Для этого проконсультироваться, какие льготы может получить мно-годетная семья.

2-е. Помочь увеличить доходы семьи, помочь в заработке и взрос-лых, и детей, в получении кредита, если семья решит открыть какое-нибудь предприятие.

3-е. Помочь матери, которая оказалась одна с детьми и без ра-боты. Ей нужна такая работа, чтобы она надолго не оставляла детей одних.

4-е. Многие родители нуждаются в помощи педагога. Консуль-тации можно проводить и индивидуальные, и групповые.

5-е. Работая с семьей, следует обращать внимание на положе-ние ребенка в семье. Предварительно необходимо собрать всю ин-формацию о семье: в школе, у соседей, в поликлинике.

6-е. Работая о семьей алкоголиков или наркоманов, полезно решить в первую очередь вопрос об определении детей в детские дома или в дом ребенка. При лишении родителей родительских прав — передачу детей в благополучные семьи. Затем решать вопрос о принудительном лечении родителей.

35. Социальные задачи школы и микрорайона как институтов социализации. Деятельность социального педагога в школе и микрорайоне

Школа, как институт социализации, выполняет социальные задачи:

- Освоение подростком нормативного поведения;

- Построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам;

- Формирование мировоззрения.

Подросток большее свое время проводит в школе и школа, как институт социализации, оказывает огромное влияние на социализацию подростка. Подросток получает знания необходимые для жизни в современном обществе и кроме этого школа является тем местом, где чаще всего формируется ещё один агент социализации – группа сверстников.

Роль воспитательной работы социального педагога в микрорайоне

Социальный педагог — ключевая фигура в микрорайоне, призванная объединить усилия семьи, школы, общественности, для оказания помощи ребёнку.

Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных сферах жизнедеятельности человека — как учебно-производственной, так и вне её, в сфере семьи, быта, свободного времени — важнейший принцип педагогики.

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в семейно-бытовой микросреде, по месту жительства — явление закономерное, основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени, управление им в интересах гармоничного развития личности.

В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой, Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и других.

Школа — один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства, внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с другими государственными и общественными институтами.

Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере стихийна. Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению (образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений несовершеннолетних.

36. Особенности взаимодействия школы и семьи в процессе социализации детей и подростков.

Взаимодействия семьи и образовательного учреждения (детский сад, начальная школа) в процессе социализации ребенка

В настоящее время в Российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности семьи в развитии, воспитании и социализации детей.

Современной российской семье присущ ряд тенденций, единых для развитых индустриальных стран мира. Среди них — снижение уровня брачности, нуклеаризация семей, рост числа разводов и неполных семей, наблюдается рост числа одиноких людей, снижение рождаемости до депопуляции, упрощение функций и структуры семьи. В конкретных социально-экономических условиях эти тенденции проявляются в специфических формах и ведут к различным результатам.

Социализация — это процесс и результат усвоения активного воспроизводства индивидом социального опыта, знаний, норм поведения, ценностей, отношений, принятых в обществе. Это происходит в процессе общения и деятельности, когда человек постепенно адаптируется к требованиям общества, усваивает многочисленные социальные роли, которые каждый выполняет в течение жизни.

К институтам социализации относятся семья, ОУ, микросреда, социальные группы, общ. организации, СМИ, институты политики, культуры, церкви.

В сущности, воспитание в широком плане, как социальная функция, как процесс социокультурного воспроизводства поколения это и есть социализация. А воспитание, как педагогический процесс, направленное воздействие на развитие личности, является функцией одного из агентов социализации — образовательного учреждения.

Семья имеет приоритет как основной источник социализации и обладает огромными возможностями в формировании личности, поэтому так велика ответственность семьи за воспитание.

На социализирующую, воспитательную функцию семьи оказывает влияние ряд факторов:

социальное положение;

материальное положение;

род занятий родителей;

образование родителей;

эмоционально-нравственная атмосфера в семье

Ведущим факторами в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Задача ОУ — определение путей продуктивного взаимодействия с родителями, расширение круга их психолого-педагогических знаний, оказание помощи в понимании своеобразия развития личности ребенка.

Содержательные линии развития семьи:

формирование познавательных интересов ребенка и готовности родителей к педагогической деятельности на основе учета индивидуальных склонностей ребенка;

развитие умственных способностей, творческого мышления;

воспитание чувства уважения к ребенку со стороны родителей;

воспитание социальной адаптированности ребенка к воспитательному процессу и к жизни в коллективе:

формирование в ребенке и в семье осознания ценности здорового образа жизни;

формирование эстетического художественного вкуса у ребенка и развитие эстетических чувств в семье;

социально-нравственное воспитание детей в семье.

Основные принципы:

1. Принцип общего развития каждого ребенка на основе его индивидуальных возможностей и способностей.

2.Принцип непрерывного развития каждого ребенка..

Успешному решению задач по воспитанию и развитию детей будут способствовать основные направления:

1. Сближение и тесное взаимодействие разных специалистов (педагогов, врачей, психологов, представителей социальных структур)

2 Выработка единых подходов по оказанию всесторонней квалифицированной помощи ребенку и родителям.

3. Постоянная информированность родителей о достижениях, имеющихся в российской системе воспитания детей

4. Включение родителей в общее образовательное пространство с учетом интересов ребенка, особенностей его развития и состояния здоровья.

Взаимодействие личности, семьи, ОУ и общества становится сегодня глобальной, общемировой проблемой. Снижение роли семьи, и в ряде случаев объективная невозможность выполнения ею своих функций — неоспоримый факт. На сегодняшний день семья не готова взять на себя всю нагрузку по развитию и воспитанию детей. Среди основных трудностей семьи на первом месте стоит ее самоустранение от воспитания детей. Родителям становится все труднее справляться с воспитанием детей, и они все больше надеются на дидактическую, воспитательную и социокультурную роль образовательных учреждений.

В данном контексте образовательное учреждение не может переложить всю ответственность за воспитание детей на семью, отказаться от работы с родителями. Воспитание детей является серьезной и важной обязанностью родителей, которые, как правило, к нему не готовы, поскольку их никто никогда этому не учил. Единственный выход из сложившейся ситуации — организация систематической социокультурной и психолого-педагогической помощи родителям в социализации детей.

37. Работа социального педагога с детьми с отклоняющимся поведением. Классификация видов отклоняющегося поведения. Характеристика групп трудных детей и подростков.

В последнее время проблема общения с «трудными детьми» стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность «трудных детей» неуклонно растет. Они уходят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь и ничего не читая, путешествуют по «Интернету» или играют в компьютерные игры.

Психологи считают, что большую роль в формировании «трудностей» в поведении ребенка играет семья, личность родителей. Здесь не обойтись без помощи психолога и педагога.

Организационные социально-педагогические технологии направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

Чтобы организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних, необходимо сформировать банк данных детей и подростков группы риска. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с другими специалистами и учреждениями.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Происходит выявление детей группы риска.

Следующим технологическим этапом является диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

Методы, используемые в работе социального педагога

Самым распространенным и естественным является метод наблюдения. Именно он дает педагогу больше всего материала для воспитательной работы. Педагог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом. Не каждому педагогу удается достичь успеха в общении с детьми. Но эту способность можно развить. Нужно знать ребят. Начинающему педагогу помогут записи своих наблюдений, а общение поближе нужно начинать с двумя-тремя ребятами, постараться узнать их. Работая с группой делать пометки об отдельных ребятах, стараясь не оставить без внимания «незаметных». Заметки помогут обратить внимание и на пассивных. Чаще всего социальный педагог прибегает к методу беседы. Важно, чтобы к беседе социальный педагог готовился. В этом ему поможет анкетирование, составленный заранее вопросник или результаты комиссии, которая сделала заключение при поступлении ребенка в данное учреждение. Поможет составить представление о ребенке изучение ею биографии, его поступков и мотивов. Исследователи выделяют еще метод социометрии, при котором, для математической обработки собираются данные бесед, анкетирования опроса и алгоритмов, оценки кризисного состояния ребенка. При изучении ребенка педагог не может обойтись без анализа его психологического и социального состояния, того, что исследователи называют «ядром ребенка».

Психологическая классификация видов отклоняющегося поведения.Психологический подход основан на выделении социально-психологических различий отдельных видов отклоняющегося поведения личности. Психологические классификации выстраиваются на основе следующих критериев:

- вид нарушаемой нормы;

-психологические цели поведения и его мотивации;

- результаты данного поведения и ущерб им причиненный;

- индивидуально-стилевые харктеристики.

В рамках психологического подхода используются различные типологии отклоняющегося поведения.

Медицинская классификация поведенческих расстройств.

Медицинская классификация поведенческих расстройств основана на психопоталагических и возрастных критериях. В соответствии с ними выделяются поведенческие нарушения, сообразные медицинским диагностическим критериям, т.е. достигающие уровни болезни. — психические и поведенческие расстройства вследствие употребления псиоактивных веществ (алкоголя, опиоидов, каннабиноидов, седативных и снотворных веществ, кокаина, стимуляторов, включая кофеин, галлюциогенов, табака, летучих растворителей);

- поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими (расстройства приема пищи; расстройство сна; половая дисфункция; злоупотребление веществами, не вызывающими зависимость, например стероиды, витамины);

- расстройство привычек и влечений (патологическая склонность к азартным играм; патологические поджоги-пиромания; патологическое воровство-клептомания; выдергивание волос-трихотиломания; и

другие расстройства привычек и влечений);

- расстройства сексуального предпочтения (фетишизм; фетишистский трансвестизм; множественные расстройства сексуального предпочтения). Заметим, что в данной редакции гомосексуализм отсутствует.

38 Вклад А. С. Макаренко в разработку вопросов социально-педагогической деятельности с трудными подростками

Опыт педагогической деятельности А.С. Макаренко (1888—1939) по перевоспитанию малолетних преступников широко известен во всем мире.

В 1920 г. А.С. Макаренко предлагается возглавить колонию для несовершеннолетних преступников, что коренным образом изменило его жизнь. Уже в первые годы работы колонии он разрабатывает принципы отношений воспитанников и педагогов: 1) равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников; 2) четкая организация труда; 3) роль общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания; 4) четкий перечень серьезных проступков: лень, отклонение от тяжелой работы, оскорбление товарища, нарушение интересов коллектива. Однако деятельность А.С. Макаренко нравилась далеко не всем чиновникам. В 1928 г. он был снят с должности заведующего колонией, переходит на работу в НКВД, а вскоре принимает коммуну им. Ф.Э. Дзержинского.

Концепция социального воспитания А.С. Макаренко основана на формировании личности в новых социальных условиях. Он полагал, что в условиях трудовой колонии возможно воспитать нового человека, советского гражданина, коллективиста.

А.С. Макаренко осуществлял свою педа работу в условиях становления советского государства, поэтому во многом она была политизирована. Педагог активно подчеркивал, что только коммунистическое воспитание способно противостоять мещанству и порокам воспитания, оно является «общим и единым, даст возможность каждой личности развить свои задатки и способности». В качестве методов коммунистического воспитания он выделял общественное мнение, соревнование, поощрение, наказание, систему перспективных линий.

Сформулированный им принцип коллективисткой педагогики следующий: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему».

Большое внимание А.С. Макаренко уделял воспитанию сознательной дисциплины, что возможно в единстве коллектива и дисциплины.

Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова выделяют актуальные для современного социального педагога идеи А.С. Макаренко:

1. умение создавать детский коллектив, объединенный разумным, творческим, производительным трудом;

2. создание детского самоуправления, различные формы которого были школой для каждого воспитанника;

3. создание особых отношений между воспитанниками и воспитателями;

4. широкий круг методов в создании коллектива.

Теория воспитания личности в коллективе была разработана в отеч. пед-ке в20-30г. Теоретич. основы концепции воспитания личности в коллективе были разрботаны Макаренко, Сухомлинским. На более поздних этапах – Иванов, Никонова, Гордин, Коротов, Лихачев.

В пед. практике теории и практике А.С.Макаренко:

- дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости)

- сформулированы осн-е признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции)

- описана технология формирования коллектива

- сформулирован закон жизни коллектива (движение-форма жизни коллектива, остановка-смерть)

- определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии)

- разработан механизм взаимод-я личности и коллектива (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив, и педагог)

- в ряде художественно-пед. произведений описан практический опыт создания коллектива («Пед-кая поэма», «Флаг на башнях»)

- пед. замысел (цели и содержание деятельности в неопределенный воспитательной ситуации)

- механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов)

- демонстрация образов пед. действия в «живой» коммуникации (выступления перед пед. общественностью с анализом опыта создания колонии им. Горького и коммуны Дзержинского)

39.Соц.-пед. Работа с людьми третьего возраста. Соц. Учреждения для пожилых.

Проблемы пожилого человека активно изучаются различными науками: политологией, социологией, демографией, социальной психологией и социальной педагогикой, психологией, физиологией, теорией социальной работы, геронтологией и др. Осуществляется обобщение позитивного и негативного опыта жизнедеятельности пожилых людей в семье и социуме, а на практическом уровне осуществляется поиск и совершенствование методик социальной работы с ними.

Социальная педагогика определяет основное противоречие любого человека, в т.ч. и пожилого, как противоречие между его социальной и личностной жизнедеятельностью. Социальная организация жизнедеятельности пожилого человека может способствовать, а может и препятствовать личностному его самочувствию, в результате чего происходит либо потеря его способности к социальному функционированию, либо деформация социального статуса. Личностная же организация жизнедеятельности пожилого человека может не соответствовать социальному устройству государства, уровню и ценностям общественного развития[2, с.182].

Учитывая, что социальная педагогика как область практической деятельности направлена на человека в ситуации его взаимодействия с тем или иным социумом, следует отметить, что взаимодействие пожилого человека с социумом формирует основную его проблему.

Первая группа пожилых людей может быть условно названа «социально стабильной». Несмотря на все присущие пожилым людям социальные, психологические и физиологические проблемы, представители этой группы не имеют ярко выраженных или стабильных проблем взаимодействия с социумом (семьей, товарищами и друзьями, социальной средой в целом). На бытовом уровне таких пожилых людей иногда называют «живущими стариками».

Вторая группа пожилых людей может быть условно названа «социально проблемной» группой, представители которой, наоборот, имеют ярко выраженные временные, стабильные или нарастающие проблемы взаимодействия с социумом, которые заставляют каждого пожилого человека все в большей мере ощущать снижение личностного и социального статуса без какой либо надежды на улучшение их жизни. Пожилых людей, относящихся к этой группе, на бытовом уровне называют «доживающими стариками».

Стратегия и тактика социальной работы с пожилыми людьми этих групп различна, но общими направлениями их реализации являются следующие: оказание всех видов помощи пожилому человеку, попавшему в критическую ситуацию; предупреждение или устранение разнообразных причин, формирующих социально проблемную группу пожилых людей; возвращение каждого пожилого человека социально проблемной группы в социально стабильную; сохранение устойчивости социально стабильной группы с точки зрения предотвращения перехода пожилых людей из нее в социально проблемную группу и др.

С позиции социальной педагогики в качестве базовой технологии работы с пожилыми людьми рассматрим технологию социально-педагогической поддержки. Социально-педагогическая поддержка, по мнению В.Ф.Сыч определяется как[9, с.112]:

1) создание оптимальных условий для решения социальных проблем человека;

2) поддержку в конкретной жизненной ситуации. Важнейшим ресурсом социально-педагогической работы с пожилыми является технология социально-педагогической поддержки как совокупность различных методов деятельности специалистов и служб, направленных на удовлетворение потребностей в защищенности, в социальном функционировании, а также на активизацию жизненных сил.

Выделим два направления технологии социально-педагогической поддержки, которые могут оказываться непосредственно — через персонифицированную помощь, индивидуально и косвенно — через социальное «оздоровление» социума на институциональных уровнях, и соответственно два уровня технологий социально-педагогической поддержки: институциональный и личностный.

На институциональном уровне социально-педагогическая поддержка пожилых включает следующие виды поддержки: социально-правовую, социально-экономическую.

На личностно-ориентированном уровне социально-педагогическая поддержка пожилых включает виды помощи: консультирование, гуманитарная помощь, содействие в удовлетворении социальных интересов, в общении, установлении социальных контактов, культурном досуге.

Социально-педагогическая поддержка пожилых людей базируется на принципах этики социально-педагогической работы, которые включают в себя гуманное отношение к людям, признание человека наивысшей ценностью и защита его человеческих прав. Система социально-педагогической поддержки включает в себя индивидуальные и групповые формы работы; предполагает такие методы как консультирование, беседа; лекция, тренинг и др. В оценке работы с пожилыми людьми Р.С.Яцемирская характеризует особенности организации работы с пожилыми[14, с.223-224].

Во-первых, когда речь идет о пожилых людях, необходимо различать нормальный, патологический и оптимальный процесс старения.

Во-вторых, необходимо иметь в виду межличностное разнообразие (гетерогенность) пожилого населения

В-третьих, учитывать гибкость в подходах к потенциальным резервным способностям пожилых людей.

В-четвертых, считаться с возрастными ограничениями в развитии резервных способностей и адаптации к изменяющейся окружающей среде.

В-пятых, принимать во внимание обогащающие теорию и практику, а также компенсирующие возрастные ограничения возможности личных и общественных знаний, включая область новейших технологий.

В-шестых, учитывать возрастные негативные изменения в соотношении парадигмы «обретений и утрат».

В-седьмых, принять во внимание пластичность или гибкость психики пожилого человека.

В решении задачи по созданию условий для реализации личностного потенциала пожилых россиян важная роль отводится развитию инфраструктуры нестационарных учреждений социального обслуживания, которые наряду с оказанием медико-социальной, психологической, экономической и другой помощи должны обеспечивать поддержку досуговой и иной посильной общественно-ориентированной деятельности граждан старшего возраста, способствовать проведению образовательно-просветительской работы в их среде.

В учреждениях проводится большая работа по социальной адаптации пожилых людей и инвалидов, приобщению их к активному образу жизни, поддержанию их общественных связей, сохранению активного долголетия. В них создана и активно развивается клубная и кружковая работа, объединяющая людей по интересам и увлечениям, творческим способностям. Ветераны и люди сограниченными физическими возможностями вместе проводят и организуют свой досуг, занимаются любимым делом, общаются с друзьями и знакомыми, проводят совместные праздники, участвуют в экскурсиях и многое другое.

Таким образом, механизм конструирования социального обслуживания пожилых людей, на наш взгляд, в целом должен включать следующие аспекты:

- создание структур по удовлетворению социальных потребностей пожилых людей;

-изучение социальных потребностей пожилых людей через обязательное проведение их обследования, анализ наиболее значимых показателей их социального положения;

- кадровое обеспечение деятельности социальных служб, которое включает базовую подготовку по геронтологии, гериатрии и психологии работников, осуществляющих уход за пожилыми людьми;

- организация системы социальной защиты на уровне минимальных гарантий (прожиточного минимума) для тех пожилых людей, которые по разным причинам не смогли создать экономическую основу перед выходом на пенсию.

Главной остается задача — как можно дольше сохранять социальную активность пожилых людей, являющихся мощным потенциалом развития общества, хранителем лучших традиций, нравов, норм и правил общественного бытия.

40. Особенности работы социального педагога в конфессиях

Конфессии — разновидность исповедания (в христианстве чаще всего используется по отношению к протестантскому вероучению), обладающая соответствующей организацией, особенностью вероучения и социальным устройством.

Конфессия — Религиозное объединение, имеющее свое вероучение в соединении со свойственной ему обрядностью; вероисповедание; с/с-ое, независимое от др.религиозное направление.

По отношению к обществу религия выполняет большое количество функций. Вот некоторые из них: Моральная (ценностная, аксеологическая). Духовная. Гносеологическая. Политическая. Экономическая. Историческая. Социализации. Педагогическая. Психотерапевтическая.

Как видно из вышеперечисленных функций, христианство как религия и христианские общины как социальные образования обладают огромным потенциалом для осуществления социально-педагогической деятельности.

Особенности осуществления социально-педагогической деятельности в различных христианских конфессиях.

Модель христианской социальной педагогики строится на том, что учение Христово в совокупности с силой Бога и жизнью поместной общины может изменить жизнь человека и присоединить его к другому социальному порядку и мировоззрению, пусть даже в рамках большего социума. В этот период происходит социализация человека в христианской общине (приходе, церкви, монастыре). Церкви также заботятся о тех, кто оказался на «обочине жизни» и стремятся включить этих людей в круг своей миссионерской и катехизаторской деятельности. Внутри себя община стремится поддерживать должный уровень социализации и делает это как напрямую, так и через семью.

В наст. Вр. в России соц.-пед. д-ть осуществляют, в основном, структурные организации русской православной церкви и многочисленные протестантские церкви. Последние разнятся в методике и технологии осуществления этой деятельности, но в целях этой работы мы будем рассматривать их как одно целое. Приходы католической церкви по форме деятельности схожи с православной церковью.

Социально-педагогическая деятельность в христианских конфессиях

Христианские конфессии осуществляют социально-педагогическую деятельность как составную часть их общей центральной миссии проповеди и утверждения Евангелия Иисуса Христа.

Субъектами социально-педагогической деятельности выступает церковь как централизованная религиозная организация на макроуровне, община на мезоуровне и каждый христианин на микроуровне. Объектами социально-педагогической деятельности являются все, попадающие в поле влияния церкви. Особое внимание уделяется прихожанам церкви и социально незащищенным слоям населения. Христианская община действует на объект социально-педагогической деятельности как непосредственно, так и опосредованно.

Де-ть соц педагога при взаимодействии с различными общинами христианских конфессий д строиться на следующих принципах: уважения к свободе вероисповедания л-ти, соблюдения прав и интересов ребенка, тщательного из-ия пр-са и динамики христианского перевосп-ия в кажд конкретном случае. Участие соц педагога в деятельности христианской общины может сводиться к консультированию служителей и прихожан, иссл-ию методик и технологий перевосп-ия в церкви, участию в проектах.

Часто церковь может сделать то, что не сможет сделать социальный педагог. Церковное общение также дает положительные результаты в процессе реабилитации лиц с делинквентным и девиантным поведением. На этих основах может строиться плодотворное сотрудничество между церковью и социальным педагогом.

41. Организация социально-педагогической деятельности с наркозависимыми детьми и подростками на основе межведомственного взаимодействия.

В условиях современной России проблема наркомании приобрела угрожающие масштабы. Количество лиц, страдающих от наркотической зависимости, растет в геометрической прогрессии.

Нынешняя ситуация в стране, такова: проблема наркомании может коснуться каждого. Люди, страдающие наркотической зависимостью, делают несчастными не только себя, но и всех, кто их окружает, родных, близких. Распространение заболевания происходит внутри группы. Поэтому невозможно «изолированное» существование наркозависимого в среде. Вокруг него формируется группа, вовлекаемая в сферу потребления наркотиков.

В процессе работы с ребенком педагог-психолог или социальный педагог должен сформировать у ребенка однозначное отрицательное отношение к применению наркотических и психотропных веществ, не только самому, но и сформировать внутреннюю позицию по отношению к лицам, применяющим наркотики. Противостояние наркомании требует быть терпеливым к тем, кто только начал принимать наркотики и хочет избавиться от этого; быть безжалостным к тем, кто отказывается лечиться; быть беспощадным к тем, кто вовлекает других и принуждает к употреблению наркотиков. Глубина и острота данной проблемы предполагает применение комплексного подхода в ее решении. Комплексным подход будет только в том случае, когда кроме разнообразия методов и технологий профилактики будет соблюдаться принцип консолидации всех заинтересованных лиц, то есть, отраслей здравоохранения, образования, социальной защиты, культуры, физкультуры и спорта, а также молодежных учреждений и общественных организаций. Очень важно направление деятельности противостояния к применению наркотиков является формирование общественного мнения по поводу этой проблемы. Отсюда велика роль средств массовой информации и организации психологически выверенной антирекламы к применению наркотиков.[1]

Наиболее эффективно проведение профилактической работы среди подростков поскольку, как показывает практика, в основном именно в подростковом возрасте происходит приобщение несовершеннолетних к наркотикам. Кроме того, подростковый возраст является наиболее значимым, важным с точки зрения социализации ребенка, его социального развития.

Под социальным развитием человека понимается постепенное вхождение его в жизнь общества: в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые, профессиональные и другие отношения, усвоение своих функций в этих отношениях. Лишь усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. В ходе социального развития у ребенка формируется опыт социального поведения, складываются устойчивые ориентации, определяющие направленность зрелой личности. Содержание индивидуального социального опыта зависит от множества факторов, в том числе и от влияния основных институтов социализации:

общества в целом;системы образовательных учреждений;семьи;референтно значимой группы

Что касается социальной базы служб, то здесь отчетливо просматривается тенденция расширения традиционной социальной базы служб адаптации — приютов, детских домов, вспомогательных школ, специнтернатов — за счет появления в городе новых социально неустроенных групп населения (безработные, беженцы, наркоманы), при этом сохраняется и даже обостряется проблема их «старой» социальной базы — неполных и полных неблагополучных семей.

Хотя специфика служб адаптации и реабилитации в понимании своих задач, а также направлений работы других институтов социализации просматривается, тем не менее, конкретный ребенок с его потребностями нередко выпадает из поля зрения целостной цепочки, в то время как отдельные ее звенья ведут свою работу по вполне концептуально оформленным программам. Возможно, это обусловлено не только демографическими характеристиками данной возрастной группы, но и тем фактом, что общество не признает детей как особую группу со своей субкультурой, ценностями, нормами и образцами поведения.

Как известно, острый кризис переживает такой важнейший институт социализации ребенка, как семья. Снижение рождаемости, рост числа неполных семей и, соответственно, увеличение числа детей, воспитываемых одним родителем (по Российской Федерации — каждый седьмой ребенок), ослабление, а нередко полная утрата семейных связей, высокий уровень разводов и увеличение числа незарегистрированных браков свидетельствуют о снижении ценности института семьи.

Любая профилактика должна учитывать причины возникновения зависимостей, то есть быть причинно-ориентированной. Поскольку психическое, физическое и социальное здоровье ребенка зависит от социального окружения, личности самого воспитуемого и общественных условий, то и профилактическая работа должна строиться таким образом, чтобы гармонизировать все эти факторы. И если в сельской местности социальное окружение не «делится» на отдельные, изолированные сферы, то в условиях крупного города приходится учитывать семью, школу, неформальную группу как самостоятельные, зачастую изолированные либо не соприкасающиеся между собой факторы влияния на ребенка.

Заключение

Таким образом, только в результате совместных действий в решении данной проблемы можно научить подростков позитивному общению с окружающим их миром, уметь управлять своими переживаниями и разрешать возникающие конфликты без ущерба для себя и окружающих, не прибегая при разрешении их к алкоголю и наркотикам. К задачам школьной психологической службы и психологам, работающим с населением города, относятся привитие навыков, позволяющих учащимся отказаться от употребления наркотиков и находить разумные способы сопротивления негативным явлениям. Через работу групп, проведение тренингов личностного роста научить школьников соблюдать законы социального общения, жизни без насилия и помочь подростку сделать свой собственный выбор.

Беда всех теорий профилактики наркомании в их рано или поздно обнаруживающейся несостоятельности. Эта несостоятельность связана с постоянно изменяющимися социально-психологическими явлениями и процессами в обществе. Хотелось бы подчеркнуть, что профилактика — это не только доступная и грамотная информация, которая может быть воспринята разными слоями населения и общества в целом. Профилактика — это развитие здорового поведения и ресурсов личности и духа человеческого, препятствующих риску употребления наркотиков и других психоактивных веществ. Это значит, что человек должен иметь возможность развиваться как здоровая эффективная личность, способная справляться с проблемами и стрессами повседневной жизни, самостоятельно принимать решения, касающиеся собственного здоровья, быть ответственным за свою жизнь. Знать, что наркотики — это плохо — недостаточно. Знать — это не значит уметь. Это даже не значит — понимать. В вопросе любых психоактивных веществ и зависимости от них это — всего лишь недооценивать. Людям свойственно не признавать того, чего они не хотят признавать. Поэтому в профилактике зависимости от наркотиков главная задача сделать так, чтобы наши дети и взрослые хотели, умели и могли жить здоровой жизнью.

Соответствующая просветительская работа и совершенствование законодательства не только в области уголовной ответственности за производство и реализацию наркотиков, но и за их потребление должны внести свою лепту в формирование крайне негативного отношения к наркотическим средствам и психотропным веществам.

42.Деятельность соц.педагога в учреждениях доп. Обр. детей и молодежи

Современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений. Расширяется деятельность учреждений дополнительного образования. Учитывая, что речь идет об образовании детей, подростков и молодежи, повышается значимость таких учреждений в развивающе-воспитательной деятельности, усложняется профессиональная роль социального педагога.

Учреждение дополнительного образования – тип образовательного учреждения, реализующего программы различной направленности, выходящие за пределы основных общеобразовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан. Учреждения дополнительного образования выполняют следующие социально-педагогические задачи: обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга.

При организации дополнительного образования следует опираться на следующие приоритетные принципы.

Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.

Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.

Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.

Единство обучения, воспитания, развития.

Практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения.

Главная задача педагогов – развить в детях чувство гражданина своей страны, человека, умеющего не только ценить духовные и культурные ценности, накопленные человечеством, но и стремящегося их умножать. Речь должна идти не о навязывании человеку тех или иных образцов культуры, а о создании адекватных условий, в которых знания, ценности, образцы будут «присваиваться» и «переживаться» как собственные достижения и открытия.

Роль социального педагога в учреждении дополнительного образования сложна и многогранна и позволяет нам обосновать содержательно-технологическое наполнение следующих профессиональных компетенций социального педагога:

рекламно-маркетинговая – изучение потребностей микрорайона в досуговых организациях, анализ востребованности творческих объединений в среде несовершеннолетних микрорайона, установление продуктивных отношений с другими образовательными учреждениями, продвижение услуг предоставляемых учреждением дополнительного образования, работка новых программ типа «Школа молодых родителей» и др.;

диагностическая – организация диагностической работы по вопросам социальной педагогики и анализ документов, материалов по работе с родителями и результатов диагностических исследований;

культурно-просветительская – организация разносторонней социально значимой культурно-досуговой деятельности детей и подростков на базе учреждения, организация клубной работы, волонтерской деятельности воспитанников; проведение лекций и семинаров по профессиональной ориентации с детьми и подростками;

профилактическая – проведение профилактической работы по предотвращению отклонений от норм социального развития детей и подростков, различных негативных явлений в социуме (профилактика безнадзорности несовершеннолетних в микрорайоне, где расположено учреждение дополнительного образования и др.);

аниматорская – организация экскурсионной деятельности, проведение социокультурных программ;

геронтологическая – проведение социально-педагогической работы с родителями, бабушками и дедушками, которые приводят воспитанников на занятия; руководство взаимодействием родителей педагогов и воспитанников;

коррекционно-развивающая и реабилитационная – социально-педагогическая коррекция и реабилитация личности, межличностных отношений в творческих объединениях; осуществление мер по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья детей и подростков;

фасилитаторская – обеспечение информацией родителей воспитанников учреждения дополнительного образования по вопросам воспитания; оказание эмоциональной поддержки детям; оказание посреднических услуг воспитанникам и членам их семей в воспитании;

организационно-управленческая – обеспечение взаимодействия различных специалистов образовательных, медицинских, культурных, спортивных, правовых учреждений в социально-педагогической работе; привлечение добровольных помощников и координирование их участия в социально-педагогических проектах;

правозащитная – правовое воспитание несовершеннолетних; защита прав несовершеннолетних; обеспечение информацией родителей воспитанников и лиц, их заменяющих, по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки;

этнокультурная – проведение педагогической работы по взаимодействию различных культур, выявлению основных сходств и различий между религиями и концессиями, духовно-нравственное и патриотическое воспитание, формирование основ этнотолерантности;

методическая – проектирование и планирование социально-педагогической деятельности с учетом специфики работы учреждения дополнительного образования на основе изучения государственных документов, социальных программ, учебно-методической литературы.

Социальный педагог внимательно изучает условия жизни воспитанников, которые зачастую препятствуют развитию их творческих способностей. В его задачу входит своевременное оказание помощи таким детям, разрешение различных конфликтных ситуаций и нахождение наиболее благоприятной среды для реализации интересов и потребностей ребенка. Он может подсказать педагогу дополнительного образования, как лучше вести себя с «трудным» ребенком, как заинтересовать его каким-либо видом творчества. Он включает своих воспитанников в социально значимые дела, и эта деятельность может стать сферой сотрудничества с педагогами дополнительного образования. Социальный педагог особое внимание уделяет профориентационным видам занятий, т.к. они, выполняя социально-адаптационные функции, могут стать хорошей стартовой площадкой для его подопечных.

Учреждение дополнительного образования дает воспитанникам огромные возможности в процессе социальной адаптации и творческого развития личности, и в этом процессе немалую роль играет социальный педагог (он и социальный педагог, и педагог-организатор, и педагог дополнительного образования).

43.Особенности зарубежного социально-педагогического опыта (на примере стран Западной Европы и США). Участие взрослых в воспитательном процессе

Эти особенности представляют интерес для соц педагога, так как в разных странах создана своя система соц работы с семьей и детьми, накоплен интересный опыт работы с больными детьми и семьями «риска», работы соц педагога в школе и микрорайоне.

Социальная работа в европейских развитых странах направлена на оказании помощи нуждающимся.

В Швеции в учреждениях здравоохранения оказывают больному помощь в выполнении режима лечения, в подготовке к операции, его душевного состояния, помогают родственникам умерших, решают судьбу детей, которые остались без родителей. В психиатрических больницах Швеции соц работник продолжает работать с пациентом, и после прохождения курса лечения.

В Великобритании социальный работник работает в роддомах, психиатрических больницах. Соц педагог входит в состав соц службы, где помогают преподавателям школы в работе с трудными подростками. Помогают родителям и ученикам налаживать отношения в семье, отношения родителей и учеников с преподавателями, которые мешают в образовании. Выявляют семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии. Соцпедагог занимается с детьми, которые временно исключены из школы или временно ее не посещают по болезни, организовывая занятия с ребенком дома. Оказывают пом в пользовании социальными привилегиями, в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддерживают детей, которые получают образование вне школы.

В Германии соц педагог включается в штат школы, работает с трудными подростками, занимается организацией их свободного времени, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работает с малолетними преступниками и до возбуждения уголовного дела, и после решения суда. Занимается предупреждением детской преступности, привлекает детей и подростков к работе с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов, с больными в больницах. В тюрьме соц педагог составляет план обучения и работы осужденного на весь срок, помогает организовывать отдых, регулировать финансы, а после выхода из тюрьмы — устроиться на работу.

В Северной Ирландии существует спец служба, так называемая коллегия пробации, где офицер с командой в 4—5 человек анализируют перед судом положение несовершеннолетнего, надзирает за ним во время отбывания срока наказания, помогает после выхода на волю с тем, чтобы подросток не встал на прежний преступный путь.

О специфике такой работы с детьми, о традициях соц помощи детям в Америке пишет в книге «Социальная работа и социальные программы в США» С.И. Чорбинский.

Еще в 1921 г. в США была создана Американская ассоциация соц работников. Но одной из старейших организаций, точнее, объединений соцработников является Американская лига помощи детям, созданная в 1920 г. В современных условиях Лига разрабатывает различные программы помощи детям.

Одной из основных является Программа нуждающимся семьям с детьми на иждивении. Программа была создана в 1935 г. и главным было оказание помощи вдовам с детьми. Так, в 90-х гг. помощь по ее каналам получили 11 млн человек, 90% из них были матери-одиночки.

Выделяется материальная помощь детям и семьям, в которых небольшой доход, несовершеннолетние матери, матерям-одиночкам, с тем чтобы они смогли окончить школу. Отцы, даже если брак не зарегистрирован, обязаны содержать ребенка. В некоторых штатах за уклонение содержать детей полагается уголовная ответственность, вплоть до тюремного заключения.

В специальных колониях для малолетних преступников и в тюрьмах работают социальные педагоги.

Взрослые в воспитательном процессе

Взрослые — лица в возрасте после 18 лет, достигшие возраста юридического совершеннолетия, с которым связан переход к выполнению особых социальных задач в обществе и семье.

Взрослость — относительно здоровый период жизни, редко подверженный хроническим или неизлечимым заболеваниям.

Характерной чертой семейной структуры России остается сравнительно высокий процент живущих вне семьи. Число одиноких и отдельно проживающих членов семьи составляет около 17,1 млн человек, или почти 12% населения страны.

Когда взрослые люди осознают смысл и цель своей жизни, долг и ответственность за свое влияние на подрастающее поколение, на окружающих, когда целенаправленно занимаются своим нравственным и физическим совершенствованием, они становятся субъектом воспитательного процесса. Родители, представители общественности, производственные мастера, в этом случае являются потенциальными воспитателями.

Долгое время в социальной работе со взрослыми социальная педагогика ориентировалась на концепцию Э.Эриксона. Он считал, что взрослая жизнь зависит от успешности более ранних стадий. Поэтому для оказания социальной помощи требуется предварительный анализ биографии взрослого человека, воссоздание всех этапов его жизненного цикла, предшествующих кризисному состоянию. Это необходимо для того, чтобы найти единую, сквозную «линию» в его жизни и тот критический ее поворот, который привел к личным затруднениям. Для этого социальному работнику требуется уяснить для себя самого то, что становление личности — пожизненный процесс, участником которого становится и сам социальный работник. Вовлечение взрослого в процесс самоанализа; определение психосоциального отклонения при разрешении кризисов роста; поиск путей и способов восстановления социальных функций; нормализация контакта с внешней средой; выявление социальных институтов и структур, которые могут способствовать стабилизации личности.

Принципы обучения взрослых

Первый принцип — основная ответственность за обучение лежит на самом учащемся.

Второй принцип основывается на том, что личные или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться.

Третий принцип исходит из необходимости применения многообразия образования.

Четвертый принцип состоит в том, что изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения.

Пятый принцип исходит из того, что обучаемые часто поднимают проблемы активного, творческого подхода и качества обучения. Такие подходы законны.

44. Зарубежный опыт социально-педагогической деятельности. Опыт социального воспитания в США.

Эти особенности представляют интерес для соц педагога, так как в разных странах создана своя система соц работы с семьей и детьми, накоплен интересный опыт работы с больными детьми и семьями «риска», работы соц педагога в школе и микрорайоне.

Социальная работа в европейских развитых странах направлена на оказании помощи нуждающимся.

О специфике такой работы с детьми, о традициях соц помощи детям в Америке пишет в книге «Социальная работа и социальные программы в США» С.И. Чорбинский.

Еще в 1921 г. в США была создана Американская ассоциация соц работников. Но одной из старейших организаций, точнее, объединений соцработников является Американская лига помощи детям, созданная в 1920 г. В современных условиях Лига разрабатывает различные программы помощи детям.

Одной из основных является Программа нуждающимся семьям с детьми на иждивении. Программа была создана в 1935 г. и главным было оказание помощи вдовам с детьми. Так, в 90-х гг. помощь по ее каналам получили 11 млн человек, 90% из них были матери-одиночки.

Выделяется материальная помощь детям и семьям, в которых небольшой доход, несовершеннолетние матери, матерям-одиночкам, с тем чтобы они смогли окончить школу. Отцы, даже если брак не зарегистрирован, обязаны содержать ребенка. В некоторых штатах за уклонение содержать детей полагается уголовная ответственность, вплоть до тюремного заключения.

В специальных колониях для малолетних преступников и в тюрьмах работают социальные педагоги.

Взрослые в воспитательном процессе.Взрослые — лица в возрасте после 18 лет, достигшие возраста юридического совершеннолетия, с которым связан переход к выполнению особых социальных задач в обществе и семье.Взрослость — относительно здоровый период жизни, редко подверженный хроническим или неизлечимым заболеваниям.

Характерной чертой семейной структуры России остается сравнительно высокий процент живущих вне семьи. Число одиноких и отдельно проживающих членов семьи составляет около 17,1 млн человек, или почти 12% населения страны.

Когда взрослые люди осознают смысл и цель своей жизни, долг и ответственность за свое влияние на подрастающее поколение, на окружающих, когда целенаправленно занимаются своим нравственным и физическим совершенствованием, они становятся субъектом воспитательного процесса. Родители, представители общественности, производственные мастера, в этом случае являются потенциальными воспитателями.

Долгое время в социальной работе со взрослыми социальная педагогика ориентировалась на концепцию Э.Эриксона. Он считал, что взрослая жизнь зависит от успешности более ранних стадий. Поэтому для оказания социальной помощи требуется предварительный анализ биографии взрослого человека, воссоздание всех этапов его жизненного цикла, предшествующих кризисному состоянию. Это необходимо для того, чтобы найти единую, сквозную «линию» в его жизни и тот критический ее поворот, который привел к личным затруднениям. Для этого социальному работнику требуется уяснить для себя самого то, что становление личности — пожизненный процесс, участником которого становится и сам социальный работник. Вовлечение взрослого в процесс самоанализа; определение психосоциального отклонения при разрешении кризисов роста; поиск путей и способов восстановления социальных функций; нормализация контакта с внешней средой; выявление социальных институтов и структур, которые могут способствовать стабилизации личности.

Принципы обучения взрослых

Первый принцип — основная ответственность за обучение лежит на самом учащемся.

Второй принцип основывается на том, что личные или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться.

Третий принцип исходит из необходимости применения многообразия образования.

Четвертый принцип состоит в том, что изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Пятый принцип исходит из того, что обучаемые часто поднимают проблемы активного, творческого подхода и качества обучения. Такие подходы законны.

45. Социально-педагогическая составляющая Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и ее реализация в Российской Федерации и Республике Марий Эл

В 2010 году на основании федерального плана по реализации инициативы все субъекты РФ приняли региональные планы/программы реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», мероприятия по которым выполнены в срок.

Подавляющее большинство регионов усовершенствовали действующие региональные целевые программы развития образования, утвердив специальные подпрограммы «Одаренные дети». В ряде субъектов РФ приняли отдельные долгосрочные целевые программы по работе с одаренными детьми (в частности: Белгородская, Кабардино-Балкарская Республика, Калужская область, Красноярский край, Кировская область, Московская область, Ненецкий АО, Республика Дагестан, Республика Северная Осетия-Алания, Республика Хакасия, Томская область).

На региональном уровне работа по развитию системы поддержки талантливых детей велась в основном по следующим направлениям:

1) Развитие олимпиадного движения на школьном, муниципальном и региональном уровне. Помимо всероссийской олимпиады в подавляющем большинстве субъектов РФ проводятся свои региональные конкурсные мероприятия, способствующие поиску и выявлению талантливых детей.

2) Создание необходимой инфраструктуры для развития и поддержки талантливых детей (создание электронных банков данных о победителях олимпиад и конкурсов, специальных Интернет-порталов для одаренных детей. Особенно продвинулись в этом направлении: Владимирская область, Еврейский автономный округ, Кабардино-Балкарская Республика, Костромская область, Краснодарский край, Ленинградская область, Новосибирская область, Республика Адыгея, Республика Башкортостан, Республика Северная Осетия-Алания, Ростовская область, Ханты-Мансийский АО-Югра, Ярославская область).

3) Развитие сети образовательных учреждений, специально работающих с одаренными (талантливыми) детьми. В ряде случаев речь идет об открытии новых учреждений, в других — о перепрофилировании уже имеющихся.

4) Работа над нормативно-правовым и инструктивно-методическим обеспечением создания разветвленной системы работы с талантливыми детьми. Направление работы, которое, очевидно, нуждается в более пристальном внимании и проработке в будущем. Необходимо составить достаточный перечень нормативно-правовых и инструктивно-методических документов, которые на региональном уровне должны обеспечивать эффективную работу по поддержке юных талантов (в т.ч. изменения к методикам расчета подушевого норматива, НСОТ, методические рекомендации для педагогов и управленцев, программы повышения квалификации, типовые положения о деятельности специальных ОУ общего и дополнительного образования, типовые положения о деятельности электронных банков данных и типовое описание специальных электронных порталов). Наиболее проработана база в плане нормативно-правового обеспечения в следующих регионах (Забайкальский край, Кемеровская область, Новосибирская область, Самарская область, Ярославская область).

5) Развитие научно-исследовательской деятельности талантливых детей (организация региональных научно-исследовательских конференций, летних смен, фестивалей, выставок детских проектов, в т.ч. с привлечением вузовских преподавателей).

6) Развитие взаимодействия между а) образовательными учреждениями разного уровня (общее, профессиональное, дополнительное); б) межведомственное взаимодействие. Следует отметить, что это наиболее проблемное направление деятельности. Хотя некоторым субъектам РФ удалось обеспечить содержательное взаимодействие между двумя уровнями образования (например, общее и дополнительное, или общее и профессиональное), но создание в каком-либо регионе действительно взаимоувязанной системы работы между тремя уровнями образования и между разными ведомствами – приоритетная задача на будущее. Стоит отметить, что наилучшие предпосылки в этом смысле созданы в Ярославской, Кемеровской областях, г. Москва, Республике Адыгея.

7) Адресная материальная поддержка и поощрение талантливых детей. Это направление работы широко представлено во всех регионах. Хочется отметить, в этой связи Новгородскую область, где в 2010 году был принят закон № 800-ОЗ «О дополнительных мерах социальной поддержки обучающихся, проявивших способности в учебной и научно – исследовательской деятельности». В основном подобные выплаты делаются на основании региональных целевых программ/подпрограмм или специальных указов главы исполнительной власти региона.

Таким образом, мы можем констатировать, что все регионы работали в рамках Федерального плана первоочередных действий на 2010 год по направлению «Развитие системы поддержки талантливых детей», и смогли создать предпосылки для системной работы в будущем.

В целом очевидно, что федеральные приоритеты в полной мере нашли свое отражение в деятельности субъектов РФ по реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

46. Формирование имиджа социального педагога. Понятие имиджа. Виды имиджа, его составляющие. Программа формирования и совершенствования имиджа.

Формирование имиджа педагога должно осуществляться через формирование Я-концепции как способа поведения и оценки его самого себя самим. Я-концепция – комплекс форм поведения, система отношений человека к себе:, это значения, которые формируются в процессе участия в совместных действиях. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений о себе, сложившихся на основе постоянного общения с окружающими. Я-концепция является динамичным психологическим образованием. ее развитие и изменения обусловлены внутренними и внешними факторами, при этом социальная среда оказывает особое влияние на ее формирование. В зависимости от ситуации педагог формирует Я-образ и реагирует на него в соответствии с данной ситуацией. Сформированность Я-концепции личности влияет на результативность профессиональной деятельности учителя. Позитивная Я-концепция учителя обеспечивает формирование у школьников чувства психологической защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны учителя.

В результате позитивного отношения со стороны педагога происходит рост самооценки школьника, раскрывается его творческий потенциал, а убежденность школьника в собственной ценности дает ему возможность более полно реализовать себя. Для плодотворной профессиональной деятельности в направлении сотрудничества учителя с учениками педагогу необходима мобилизация интеллекта, воли, моральных усилий, организаторских способностей и умелое оперирование средствами морального, интеллектуального и духовного начал у учеников. Все это вместе составляет имидж учителя.

Тема имиджа социального педагога активно обсуждается в научной литературе, даются различные определения и понятия. Имидж (лат. слово- образ, вид) – целенаправленно формируемый образ, призванный оказывать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо в целях создания впечатления, мнения окружающих о носителе созданного имиджа. Позитивно созданный имидж является одним из важных факторов успешной деятельности социального педагога. Приоритетными характеристиками для имиджа социального педагога являются: человеческая привлекательность, личное обаяние, интеллигентность, впечатление здорового и счастливого человека, позитивное настроение, интерес к людям, желание помочь в решении их проблем, уверенность в себе, оптимизм, развитое чувство юмора, активность, индивидуальный стиль деятельности и общения, ответственность и смелость.

Старинная пословица гласит: “ Встречают по одежке, а провожают по уму”. Первые 20 секунд нас внимательно оглядывают: обувь, прическа, отмечают манеру держаться, оценивают осанку, смотрят на лицо, следующие 20 секунд оценивают наше умение говорить и слушать, затем определяют нашу коммуникабельность и следят за нашими жестами.

Для создания имиджа социального педагога важную роль играют одежда и аксессуары , украшения, часы, заколки и т.д. Ни в коем случае нельзя носить огромные украшения в виде длинных подвесок, крупные камни в кольцах, массивные перстни. Можно тонкую серебряную или золотую цепочку без кулона, тоненькое обручальное кольцо на правой руке на безымянном пальце. Часы носить обязательно. Желательно иметь так же мобильный недорогой удобный телефон. Если социальный педагог носит очки , то лучше в темно коричневой оправе, не в железной. Декоративной косметикой пользоваться умеренно : не яркая помада без блеска, приятно пахнущие духи и нерезкие дезодоранты.Обувь социального педагога должна быть удобной, на среднем каблуке, учитывая то, что по роду своей деятельности ему приходится много ходить по семьям его подопечных.Одежда – классический костюм: жакет ниже бедра, юбка приталенная прямая, без разрезов ниже колена на 5–15 см. Считается ,чем короче юбка у социального педагога – тем меньше уважения к нему со стороны окружающих. Если социальный педагог предпочитает носить платья ,то лучше всего без рюшек, оборок и без глубокого декольте. Можно украсить строгое платье шарфиком или косынкой в тон платья. Блузки должны быть из непросвечивающих тканей. Таким образом, использование разнообразной цветовой палитры в одежде и окружении правильный подбор аксессуаров, косметики, поможет социальному педагогу раскрыть свою индивидуальность, развить те качества ,которые ему необходимы, а главное, правильно представлять себя окружающим, сформировать свой неповторимый имидж.

Облик и поведение социального педагога

Социальный педагог должен поддерживать высокие нравственные стандарты своего положения, исключая какие- либо уловки, введение кого-либо в заблуждение, нечестные действия, четко различая заявления и действия, сделанные им частным лицом и как представителем своей профессии. Социальный педагог должен действовать так, чтобы предупреждать возможности негуманного или дискриминационного отношения к личности или к группе людей. Он должен соизмерять свои поступки с высшими стандартами профессиональной честности и не поддаваться влияниям и нажимам , встречающимся на пути его профессиональной деятельности , честно выполнять свои профессиональные обязанности. Социальный педагог не имеет права использовать свои профессиональные отношения в личных целях. Он обязан уважать этические нормы и не распространять конфиденциальную информацию, прошедшую через него в ходе профессиональной деятельности, только в случаях профессиональной необходимости только с разрешения источника информации. Социальный педагог должен общаться с окружающими людьми с уважением, вежливо, с доверием, соблюдая деликатность, но в то же время всем своим обликом и поведением, созданным имиджем показать свою компетентность, силу и авторитет, так как контингент, с которым приходится работать социальному педагогу, ценит в основном эти качества. Личностные качества социального педагога оказывают существенное влияние на характер и форму применения различных методов и приемов в работе с детьми, их родителями, коллегами, руководством различных организаций с которыми приходится сталкиваться в процессе работы .Следует отметить, что существенное влияние на стиль деятельности оказывают: интеллект педагога, его общая культура, уровень профессиональной подготовки, особенности характера и темперамент, присущие педагогу нравственные ценности.

Начинающие работать молодые социальные педагоги, помня о стилях руководства в начале своей деятельности пытаются строить свои взаимоотношения на демократической основе, но сталкиваются с тем, что его подопечные воспринимают подобное отношение как признак слабости и “садятся на шею”, создают хаос. Многие молодые специалисты не справляясь с ситуацией, трудностями терпят “крах” и уходят из этой работы, а школы теряют своего работника. Чтобы научиться контролировать свое поведение, настроение, чувства и мысли, важно выработать критическое отношение к себе, умение владеть собой, чтобы управлять собственной психикой (спонтанное проявление дурного настроения – есть распущенность, отравляющая жизнь окружающим и самому себе). В.Г. Куценко предлагает аутотренинг “Шесть С”: самообязательство, самоконтроль, самоочет, самоубеждение, самоободрение, самовнушение.




Предыдущий:

Следующий: